李 欣，嚴(yán)文蕃，謝新水

(1.廈門大學(xué)教育研究院，福建 廈門 361005;2.馬薩諸塞大學(xué)波士頓分校，美國(guó) 波士頓 02125;3.北京市高等學(xué)校師資培訓(xùn)中心，北京 100048)

一、美國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的變遷及“協(xié)統(tǒng)時(shí)代”的到來(lái)

在美國(guó)高等教育歷史上，高校教師培訓(xùn)經(jīng)歷了從無(wú)到有的發(fā)展階段。真正意義上比較全面的高校教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)始于上世紀(jì)五六十年代。經(jīng)過(guò)民主運(yùn)動(dòng)和學(xué)生運(yùn)動(dòng)的洗禮，這個(gè)時(shí)期開始重新審視教師作為研究者的傳統(tǒng)角色，教師作為優(yōu)秀教育者的價(jià)值受到重估和肯定。美國(guó)學(xué)者索西奈利等人將上世紀(jì)50年代至今的美國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)分為五個(gè)階段。

上世紀(jì)50年代到60年代早期是美國(guó)高校教師培訓(xùn)的“學(xué)者時(shí)代”(the Age of the Scholar)。這個(gè)時(shí)期的教師培養(yǎng)重在提高學(xué)術(shù)能力，研究的成功和發(fā)表論文所體現(xiàn)的學(xué)術(shù)專長(zhǎng)受到各高校的普遍重視，教師的教學(xué)能力被認(rèn)為是“不學(xué)自會(huì)”的，能夠隨著科研能力的提升而水漲船高;60年代中期終于迎來(lái)了校教師培訓(xùn)的“教師時(shí)代”(the Age of the Teacher)，并持續(xù)到整個(gè)70年代。在這段時(shí)期，越來(lái)越多的教師開始不滿大學(xué)只把科研作為衡量教師成就的做法，有效教學(xué)逐步受到關(guān)注。這種發(fā)展的趨勢(shì)受到一些個(gè)人和基金會(huì)的肯定。與此同時(shí)，一些研究型的大學(xué)開始對(duì)這些訴求做出回應(yīng)，旨在提升教師教學(xué)能力的項(xiàng)目得以開展。1974年美國(guó)“專業(yè)與組織發(fā)展聯(lián)絡(luò)中心”(the Professional and Organization Development Network)的成立是這個(gè)階段乃至美國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)進(jìn)程中的關(guān)鍵事件;80年代的美國(guó)高校教師培訓(xùn)進(jìn)入了“開發(fā)者時(shí)代”(the Age of the Developer)，許多負(fù)責(zé)教師培訓(xùn)與發(fā)展的專門機(jī)構(gòu)正式成立，這些機(jī)構(gòu)扮演了“開發(fā)”教職員工者的角色，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的成立和運(yùn)作更加制度化。一些知名基金會(huì)開始關(guān)注本科生的大學(xué)教育，如布什基金、福特基金開始對(duì)多所高校的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行專門資助，用來(lái)進(jìn)行本科教育階段教學(xué)方法的革新和實(shí)驗(yàn)，以及教師的專業(yè)發(fā)展;90年代是美國(guó)高校教師培訓(xùn)的“學(xué)習(xí)者時(shí)代”(the Age of the Learner)，這個(gè)時(shí)代的培訓(xùn)內(nèi)容產(chǎn)生了急遽變化。教師培訓(xùn)的重點(diǎn)突破了以往僅僅關(guān)注教學(xué)法知識(shí)和講授技能的局限，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成為另一個(gè)培訓(xùn)重點(diǎn)。教師從“講臺(tái)上的智者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑吷系闹笇?dǎo)者”。這種轉(zhuǎn)變掀起了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)法學(xué)習(xí)與研究熱潮，積極學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)等等多種教學(xué)方法應(yīng)運(yùn)而生。［1］

本世紀(jì)初的十余年是美國(guó)高等教育充滿變革的時(shí)期，其高校教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)也逐漸步入一個(gè)新的時(shí)代，即“協(xié)統(tǒng)時(shí)代”(the Age of the Networker)。“Networker”一詞源自網(wǎng)絡(luò)用語(yǔ)，指從事網(wǎng)絡(luò)工作的人。此語(yǔ)用來(lái)指代高校教師培訓(xùn)工作的新時(shí)代，充分體現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)代科技對(duì)高校教師培訓(xùn)工作的影響，也暗喻教師培訓(xùn)工作者如同網(wǎng)絡(luò)工作者一樣，要在復(fù)雜多變的社會(huì)環(huán)境和高等教育環(huán)境中組織、調(diào)動(dòng)、協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌和運(yùn)作各種人力和物力資源，為教師的發(fā)展提供全方位支持。這個(gè)時(shí)代的內(nèi)涵極為豐富:既重視教師個(gè)人的發(fā)展，也重視組織的發(fā)展;既強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的重要性，又強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性;既重視教師之間的跨學(xué)科合作，也重視學(xué)校與社區(qū)的全方位合作。為了更深刻地理解這個(gè)時(shí)代，下文將從三個(gè)方面對(duì)其進(jìn)行釋義。

二、美國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的“協(xié)統(tǒng)時(shí)代”——多重釋義

(一)高校教師職業(yè)的新定位

“協(xié)統(tǒng)時(shí)代”的培訓(xùn)工作要幫助高校教師平衡日益復(fù)雜的多重身份。越來(lái)越多的美國(guó)學(xué)者認(rèn)為:高校教師的職業(yè)具有多重要求，是一個(gè)建立在其他專業(yè)的基礎(chǔ)之上 “超職業(yè)”(meta-profession)［2］，即建立在其他職業(yè)“基礎(chǔ)”(Base)之上的職業(yè)。具體說(shuō)來(lái)，所有的高校教師都是從各專業(yè)的人才儲(chǔ)備中選拔出來(lái)的精英，具備自己本專業(yè)的知識(shí)與技能是這些人才在高校進(jìn)行教學(xué)與科研的“基礎(chǔ)職業(yè)”(Base Profession)要求。作為“超職業(yè)”的從業(yè)者，高校教師還要具備超越自己本專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)與技能，詳見下圖的美國(guó)高校教師“超職業(yè)”模型。

圖1 美國(guó)高校教師“超職業(yè)”模型

如圖所示，美國(guó)高校教師的“超職業(yè)”模型由兩部分組成，位于底層的是“基礎(chǔ)職業(yè)”的要求，具體包括:專門領(lǐng)域的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐或操作技能、特定領(lǐng)域的研究技能、在自己的領(lǐng)域保持領(lǐng)先的策略等，這些知識(shí)和能力是高校教師職業(yè)的基礎(chǔ)。例如，生物學(xué)教授的“基礎(chǔ)職業(yè)”就是生物學(xué)家，電子工程教授首先是電子工程師，他們都在自己的“基礎(chǔ)職業(yè)”領(lǐng)域接受過(guò)高等教育和培訓(xùn)，具有認(rèn)證資格和先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)上，如果一個(gè)專業(yè)人士具備了這些條件就足夠成為一名高校教師。這些要求多年來(lái)是招聘高校教師的默認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)，然而在新時(shí)代，高校教師必須滿足其他條件才能在高校立足和發(fā)展，這些職業(yè)要求包括教學(xué)、學(xué)術(shù)活動(dòng)、服務(wù)和行政四個(gè)方面。其中，教學(xué)要求包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)講授、教學(xué)評(píng)價(jià)和課程管理;學(xué)術(shù)活動(dòng)的要求包括精通自己所在的學(xué)術(shù)領(lǐng)域、能夠發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造新知識(shí)、對(duì)新的學(xué)術(shù)發(fā)現(xiàn)進(jìn)行傳播或翻譯;服務(wù)的要求則包括三個(gè)層次，首先是服務(wù)于學(xué)校;其次是服務(wù)于專業(yè)共同體;最后是服務(wù)于整個(gè)社區(qū);行政能力要求是指管理校內(nèi)的某個(gè)學(xué)術(shù)單位或服務(wù)部門。在某些情況下，這些管理工作可能與教師的“基礎(chǔ)職業(yè)”毫無(wú)聯(lián)系，而勝任此方面的工作則需要人際溝通、沖突管理、團(tuán)隊(duì)建設(shè)、資源運(yùn)作、人事管理、財(cái)務(wù)管理、政策分析與制定等全方位的能力。從“超職業(yè)”模型出發(fā)對(duì)高校教師職業(yè)要求進(jìn)行重新建構(gòu)，這為教師的選聘、績(jī)效評(píng)價(jià)、續(xù)任等工作提供了全新的視角，也對(duì)教師培訓(xùn)工作提出了巨大的挑戰(zhàn)。

(二)高校學(xué)生群體的新變化

在“協(xié)統(tǒng)時(shí)代”，美國(guó)高校教師培訓(xùn)工作要幫助教師積極應(yīng)對(duì)大學(xué)生群體的新變化。近年來(lái)，美國(guó)高校學(xué)生群體的多樣化趨勢(shì)不斷增加，造成這種趨勢(shì)的深層原因是美國(guó)的經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型以及高等教育自身的民主化和國(guó)際化。世紀(jì)之交的美國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)現(xiàn)了向后工業(yè)化時(shí)代的過(guò)渡，邁入了知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)。由于經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，大學(xué)文憑取代高中學(xué)歷成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的就業(yè)保障。同時(shí)，伴隨著高等教育民主化進(jìn)程，近年來(lái)美國(guó)高校的新生入學(xué)人數(shù)不斷攀升，這些新生的群體極具多元性，這表現(xiàn)在教育背景、性別、種族、民族、階層、年齡等多個(gè)方面。此外，在全球化浪潮的推動(dòng)下，高等教育國(guó)際化成為勢(shì)不可擋的發(fā)展方向，美國(guó)的優(yōu)質(zhì)高等教育資源更是吸引著全世界的學(xué)子趨之若鶩。國(guó)內(nèi)外兩股學(xué)生群體的合流，使得這個(gè)時(shí)期的美國(guó)高校極具多樣性，學(xué)生中的新移民、有色人種、外國(guó)學(xué)生和非全日制學(xué)生的比例高于以往任何時(shí)期。盡管多樣性一直是美國(guó)高等教育的一大亮點(diǎn)，但同時(shí)也對(duì)高校教師的有效教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。教師們首先必須學(xué)會(huì)在教學(xué)中營(yíng)造出積極的學(xué)習(xí)氛圍，使多樣性成為促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的積極元素;其次還要能夠運(yùn)用多種教學(xué)策略來(lái)幫助不同文化背景的學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。培養(yǎng)教師這兩方面的能力已成為現(xiàn)階段美國(guó)高校教師教學(xué)培訓(xùn)工作的重點(diǎn)。培訓(xùn)項(xiàng)目要給教師足夠的支持，使他們能夠正確引導(dǎo)學(xué)生正視敏感的差異性問題，諸如性別、宗教、種族和民族等等，最終促使學(xué)生學(xué)會(huì)尊重不同的觀點(diǎn)、信仰和世界觀。許多研究都表明，多樣性對(duì)大學(xué)教育而言是把雙刃劍，如果能夠在教學(xué)中積極利用學(xué)生的差異性和多樣性，那么學(xué)生和教師才會(huì)受益。

另一個(gè)是學(xué)生對(duì)接受大學(xué)教育的準(zhǔn)備不足問題。美國(guó)高校聯(lián)合會(huì)(the Association of American Colleges and Universities)曾在2002年做過(guò)調(diào)查，約有半數(shù)的大學(xué)新生并沒有做好接受大學(xué)教育的學(xué)術(shù)準(zhǔn)備，在接受大學(xué)教育所應(yīng)具備的讀、寫、算三個(gè)基本能力中，至少缺乏一種能力。［3］這一問題至今不但沒有得到緩解，甚至有加劇趨勢(shì)。學(xué)生的準(zhǔn)備不足致使教師的教與學(xué)生的學(xué)經(jīng)?；ゲ黄ヅ洌處煹慕虒W(xué)期望時(shí)常落空。由于許多教師對(duì)于這些情況始料未及，無(wú)法為這些學(xué)生提供額外的幫助和指導(dǎo)，新生因遭遇學(xué)習(xí)困難而過(guò)早輟學(xué)的事件時(shí)有發(fā)生。因此，新時(shí)代的高校教師培訓(xùn)要讓教師熟悉所在學(xué)院或大學(xué)為學(xué)生提供的相關(guān)資源，例如輔導(dǎo)課程、補(bǔ)習(xí)課程等。此外，教學(xué)培訓(xùn)工作還要幫助教師進(jìn)行不斷地教學(xué)調(diào)試，掌握不同的教學(xué)策略以適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

(三)教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)的新范式

由于美國(guó)高等教育的教學(xué)、學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)出現(xiàn)新范式，導(dǎo)致教師培訓(xùn)工作的重點(diǎn)發(fā)生改變:

第一，更加強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法在90年代開始得到重視，是美國(guó)高校教師培訓(xùn)“學(xué)習(xí)者時(shí)代”的核心，至今依然是教師培訓(xùn)的重點(diǎn)。新時(shí)代更加強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)更多的責(zé)任，諸如組織課程內(nèi)容、總結(jié)課堂討論等。教師則更多地承擔(dān)課程設(shè)計(jì)的工作，并在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中更為頻繁地提供反饋。要實(shí)現(xiàn)這種新型教學(xué)方式，教師們需要掌握一系列的教學(xué)策略，包括組織學(xué)生們進(jìn)行小組討論、同輩學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、案例研究等學(xué)習(xí)活動(dòng)。

第二，要求在教與學(xué)的過(guò)程中融入現(xiàn)代科技?，F(xiàn)代科技極大豐富了高校傳統(tǒng)的教學(xué)資源和手段，有效的使用這些資源和手段可以幫助學(xué)生掌握課程內(nèi)容、養(yǎng)成問題解決技能以及形成學(xué)習(xí)共同體。而美國(guó)高校教師很多都沒有接受過(guò)教育技術(shù)的培訓(xùn)，在傳統(tǒng)教學(xué)中使用科技手段是當(dāng)今教師面臨的主要挑戰(zhàn)之一。在2001年的一項(xiàng)早期調(diào)查中，31%的受訪教師認(rèn)為:在教學(xué)中融入科技手段是所有高校面臨的首要信息科技問題，而教師們卻不會(huì)在教學(xué)中系統(tǒng)地、科學(xué)地運(yùn)用現(xiàn)代科技。［4］十年之后2011年的調(diào)查顯示出類似的結(jié)果。要在教學(xué)和學(xué)習(xí)中成功地融入科技元素，高校教師們首先要考慮的問題就是對(duì)輔助工具的選擇。課件、電子郵件、互聯(lián)網(wǎng)、課程管理系統(tǒng)等工具都能夠?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)，但如何有效地整合這些工具卻是個(gè)復(fù)雜的問題，需要深入考慮課程內(nèi)容、不同工具的特點(diǎn)，以及學(xué)生對(duì)這些工具的接受程度等因素。鑒于新科技的發(fā)展日新月異，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教師的學(xué)習(xí)速度，科技輔助教學(xué)的培訓(xùn)將成為新時(shí)代高校教師培訓(xùn)的一項(xiàng)長(zhǎng)期工作。

第三，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。在強(qiáng)調(diào)績(jī)效問責(zé)的背景下，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)顯得尤為重要。評(píng)價(jià)是一個(gè)旨在了解并改善學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)過(guò)程。對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，并通過(guò)系統(tǒng)化的收集和分析評(píng)價(jià)結(jié)果來(lái)采取進(jìn)一步的教學(xué)措施，是高校教師的必備能力之一，此方面的培訓(xùn)也成為新時(shí)代教師培訓(xùn)工作的重點(diǎn)。

第四，對(duì)學(xué)術(shù)范圍重新界定。在新時(shí)代，學(xué)術(shù)的界定有所延伸，教學(xué)也被普遍納入學(xué)術(shù)范圍。美國(guó)學(xué)者博耶(Boyer)早在1990年就提出:應(yīng)該超越教學(xué)與科研勢(shì)不兩立的局面，對(duì)“學(xué)術(shù)”進(jìn)行重新界定，把四種各不相同卻彼此關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域納入學(xué)術(shù)范圍，即:發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、教學(xué)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)與應(yīng)用的學(xué)術(shù)。［5］但時(shí)至今日，教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)形式才被大多數(shù)美國(guó)高校認(rèn)可。近年來(lái)，“卡內(nèi)基教學(xué)進(jìn)步基金會(huì)”(the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)通過(guò)與教師、院系和高校一起努力，共同推動(dòng)了這種形式的學(xué)術(shù)，高校教師培訓(xùn)工作也開始組織一些聚焦課程教學(xué)本身的科研項(xiàng)目。

第五，跨學(xué)科的合作加強(qiáng)。跨學(xué)科合作有多種實(shí)施方式，例如不同學(xué)科的教師共同參與研究或教學(xué)項(xiàng)目。［6］教師培訓(xùn)工作開始鼓勵(lì)團(tuán)隊(duì)教學(xué)、開放跨學(xué)科課程、建設(shè)學(xué)校范圍的跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體。高等教育在教學(xué)、學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)方面的范式轉(zhuǎn)變促使高校教師培訓(xùn)工作進(jìn)行重大調(diào)整，從而步入了新的時(shí)代。

三、美國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的“協(xié)統(tǒng)時(shí)代”——實(shí)踐策略

“協(xié)統(tǒng)時(shí)代”的美國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)工作在實(shí)踐層面主要采取以下幾方面的策略:

(一)擴(kuò)大培訓(xùn)范圍，兼顧個(gè)人與組織的同步發(fā)展

多年來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的重點(diǎn)都是教學(xué)技能培訓(xùn)，教師的個(gè)人發(fā)展和學(xué)校的組織發(fā)展少有涉及，對(duì)后兩個(gè)方面的強(qiáng)調(diào)多停留在研究領(lǐng)域和書面建議上?！皡f(xié)統(tǒng)時(shí)代”的美國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)工作出現(xiàn)了重心的轉(zhuǎn)移，從原先對(duì)教師教學(xué)和科研的單向關(guān)注轉(zhuǎn)為對(duì)教師個(gè)體發(fā)展和院系組織發(fā)展的雙向關(guān)注。以往的教師培訓(xùn)項(xiàng)目多是關(guān)于課程開發(fā)、教學(xué)診斷和學(xué)術(shù)寫作等方面，如今的培訓(xùn)項(xiàng)目在原有的基礎(chǔ)上增加了促進(jìn)教師個(gè)人發(fā)展的培訓(xùn)，例如人際交往能力培訓(xùn)或職業(yè)生涯咨詢等。［7］如今，美國(guó)教師培訓(xùn)中心的工作也日趨人性化，甚至開始幫助教師解決生活上的后顧之憂。馬薩諸塞大學(xué)艾默斯特分校的教師培訓(xùn)中心在此方面做出了很好的嘗試，該中心為了幫助教師更好地平衡工作與生活，出臺(tái)了許多優(yōu)惠的政策。例如，對(duì)于雙職工家庭的教師，該中心會(huì)協(xié)助其配偶在學(xué)校周邊找工作;對(duì)于初為父母的教師，他們的終身聘任考核決定可以推后進(jìn)行等等。

除了對(duì)教師個(gè)人發(fā)展的關(guān)注，各高校的教師培訓(xùn)也開始強(qiáng)調(diào)為院系和學(xué)校的組織發(fā)展服務(wù)，培訓(xùn)工作的展開立足于院系和學(xué)校的實(shí)際問題。有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)能力、管理能力和組織發(fā)展的培訓(xùn)項(xiàng)目逐步增多，培訓(xùn)的主題包括理解“正式”與“非正式”的組織結(jié)構(gòu)、分析目前的政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境與組織外圍壓力、沖突管理與協(xié)調(diào)能力、時(shí)間管理、績(jī)效評(píng)價(jià)、財(cái)務(wù)管理等等。這些項(xiàng)目旨在促進(jìn)整個(gè)大學(xué)組織教學(xué)環(huán)境和決策環(huán)境的改善。至此，組織與領(lǐng)導(dǎo)方面的培訓(xùn)不再被視為高校教師傳統(tǒng)角色(教學(xué)、科研與服務(wù))的修飾與附屬，從而有了自身的地位。

(二)豐富培訓(xùn)項(xiàng)目，滿足全體教師的發(fā)展需要

這個(gè)時(shí)期的教師培訓(xùn)工作開始注意對(duì)不同教師群體的發(fā)展需要保持高度敏感性，在培訓(xùn)的內(nèi)容和方法上力求多樣性。在設(shè)計(jì)培訓(xùn)項(xiàng)目的內(nèi)容時(shí)，既考慮教師的多種角色要求，還要關(guān)注處于不同發(fā)展階段的教師需要。斯坦福大學(xué)將全校教師和參與教學(xué)輔導(dǎo)工作的學(xué)生分為四類服務(wù)對(duì)象，分別是正式教師、講師與博士后、助教與研究生、本科生。教學(xué)中心對(duì)這四類群體由專門人員提供針對(duì)性服務(wù)。對(duì)于新教師，各個(gè)高校都有專門的新教師入職培訓(xùn)。對(duì)初級(jí)教師的提供職業(yè)發(fā)展咨詢也成為一種發(fā)展趨勢(shì)，幾乎所有的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都會(huì)在能力允許的條件下給這些教師提供保密性的免費(fèi)咨詢。這個(gè)時(shí)期的培訓(xùn)工作在方式上也呈現(xiàn)多樣化趨勢(shì)，工作坊、研討會(huì)、個(gè)人咨詢、課堂觀察、短期課程、學(xué)術(shù)休假、獎(jiǎng)教金、個(gè)人實(shí)習(xí)和導(dǎo)師項(xiàng)目等多種培訓(xùn)方式被廣泛采納，以適應(yīng)不同教師的學(xué)習(xí)偏好。例如，麻省理工學(xué)院的“教學(xué)實(shí)驗(yàn)室”為教師們提供的培訓(xùn)項(xiàng)目就有咨詢服務(wù)、工作坊、研討會(huì)、微格教學(xué)、教學(xué)證書項(xiàng)目、課程學(xué)習(xí)、教學(xué)評(píng)價(jià)服務(wù)等等。

此外，高校還對(duì)教師們普遍關(guān)注的熱點(diǎn)問題組織專門的培訓(xùn)專題。例如，為了幫助教師在教學(xué)中使用科技手段，哈佛大學(xué)安排了“在課程中使用多媒體”的培訓(xùn)專題，協(xié)助教師把現(xiàn)代科技和多媒體技術(shù)創(chuàng)造性地使用在課堂教學(xué)中，促使教師關(guān)注互聯(lián)網(wǎng)和社交網(wǎng)絡(luò)給教學(xué)帶來(lái)的變革，以及數(shù)碼技術(shù)和電子讀物對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。斯坦福大學(xué)開設(shè)了“科技輔助教學(xué)”專題，幫助教師在教學(xué)中融入科技元素，學(xué)會(huì)通過(guò)自己的個(gè)人網(wǎng)頁(yè)和課程管理系統(tǒng)來(lái)改善教學(xué)質(zhì)量，利用簡(jiǎn)單的工具增加課堂的互動(dòng)性。一些基金會(huì)也開始資助教師在此方面進(jìn)行探索，例如由微軟公司資助的“微軟影響力教學(xué)基金”(Microsoft IMPACT Fellowships)，就是旨在鼓勵(lì)教師在教學(xué)中創(chuàng)新性地使用現(xiàn)代科技。

(三)加強(qiáng)項(xiàng)目評(píng)估，提高培訓(xùn)工作的實(shí)效性

盡管項(xiàng)目評(píng)估一直被認(rèn)為是高校教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)工作不可或缺的部分，但是鑒于缺少評(píng)估經(jīng)驗(yàn)等多種原因，此環(huán)節(jié)成為整個(gè)培訓(xùn)工作中的短板。近年來(lái)由于美國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展低迷導(dǎo)致高等教育經(jīng)費(fèi)縮減，社會(huì)問責(zé)要求增加，對(duì)教師培訓(xùn)項(xiàng)目的有效性進(jìn)行評(píng)估成為大勢(shì)所趨。各高校無(wú)論學(xué)校類型或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的大小，都在加強(qiáng)此方面的工作。各高校采取的評(píng)估方式除了較為常見的滿意度調(diào)查外，對(duì)受訓(xùn)教師進(jìn)行跟蹤調(diào)查、在項(xiàng)目實(shí)施前和實(shí)施后對(duì)受訓(xùn)教師的變化情況進(jìn)行比對(duì)、直接觀察受訓(xùn)教師的教學(xué)行為、對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)、讓受訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)價(jià)等等多種方式得到綜合應(yīng)用。通過(guò)對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的評(píng)估，高?？梢约皶r(shí)發(fā)現(xiàn)需要改進(jìn)的方面。例如，許多高校都發(fā)現(xiàn)其培訓(xùn)工作缺乏有效的理論指導(dǎo)。這一問題引起了校方的注意，越來(lái)越多的培訓(xùn)項(xiàng)目在設(shè)計(jì)中借助人力資源管理、成人學(xué)習(xí)、課程與教學(xué)等領(lǐng)域的理論，大大提高了教師對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的認(rèn)可程度。

總體而言，“協(xié)統(tǒng)時(shí)代”的美國(guó)高校教師培訓(xùn)工作需要致力于滿足教師職業(yè)的多種角色定位、應(yīng)對(duì)學(xué)生群體的新變化，并適應(yīng)高等教育教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)的新范式。在這個(gè)全新的時(shí)代，美國(guó)的高校教師培訓(xùn)工作已從早期“被邊緣化”的狀態(tài)一躍成為大學(xué)保持創(chuàng)造力的動(dòng)力來(lái)源，教師培訓(xùn)者的角色也最終從大學(xué)的外圍轉(zhuǎn)移到了大學(xué)的中心，變?yōu)榇髮W(xué)改革的引領(lǐng)者。他們必須洞悉組織變革的動(dòng)向與問題，并能夠把組織變革與培訓(xùn)工作相結(jié)合，有效調(diào)動(dòng)使用組織內(nèi)外的資源，這成為他們勝任變革引領(lǐng)者角色的成功之道。［8］

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［8］Debra Dawson，etl.Moving from the periphery to the Center of the Academy:Faculty Developers as leaders of Change，in Pathways to the Profession of Educational Development:New Directions for Teaching and Learning［M］，edited by Jeanette McDonald ＆ Denise Stockley，John Wiley ＆ Sons:2011(122).