俞宏毓，顧泠沅

(1.華東師范大學數(shù)學系，上海 200241;2.上海市教育科學研究院，上海 200032)

2011年初，顧泠沅教授組織發(fā)起對教師發(fā)展指導者工作的研究。本次研究的主要對象是教師發(fā)展指導者，可以說是有名的青浦實驗的第三個階段(第一個階段，大面積提高教學質(zhì)量;第二個階段，以課例為載體的教師行動教育)。本次研究顧泠沅教授試圖形成一個教師發(fā)展指導工作的有效模式并進行推廣，從而對教師的專業(yè)發(fā)展做出貢獻。2011年5月，顧泠沅教授組織了一個23 人的研究團隊，運用“三個關注，兩個反思”的行動教育模式，在浙江省義烏市某實驗小學進行了一周的預研究微型實驗，得出了教師發(fā)展指導者工作的分析框架，并于9月份運用該框架在上海市青浦教師進修學院對該實驗的部分材料進行了精致化的分析。本文主要介紹該分析框架，并依據(jù)該分析框架對義烏實驗的第二次課和第二次課后指導做進一步分析。

一、教師發(fā)展指導者工作分析框架

義烏實驗，擔任教師專業(yè)發(fā)展領導者角色的是特級教師、著名教研員朱樂平。在對教師指導前召開的教師發(fā)展指導者討論會上，他提出了教師發(fā)展指導者對教師指導的內(nèi)容有12 個維度。這12 個維度分別是:上位的數(shù)學知識、大綱和標準、教材、學生、雜志書刊、理論、數(shù)學思想方法、不同的教學設計研究、評價、好題推薦、進一步研究的課題以及其它的課程資源。這12 個維度的具體內(nèi)容如表1所示。

朱樂平老師作為全國知名的有經(jīng)驗教研員，提出的這12 個維度可以說是對中國教研員指導工作的一個代表性的概括。顧泠沅教授對這12 個維度進行元分析后，提出了教師發(fā)展指導的內(nèi)容為六個方面:學科一般知識、教學理論知識、學情分析、任務設計、過程測評和行為改進。其中前面兩者是統(tǒng)領性的，而后面四個是教師發(fā)展指導者的工作元素，六個方面的結構關系如圖1所示。橫向，是基于學生立場的分析評論和基于教師專業(yè)化過程的不斷設計與改進;縱向，是基于學情分析的任務設計和基于過程測評的行為改進。［1］

關于教師發(fā)展指導者的指導方式，顧泠沅教授從指導者與教師互動的力度分析出發(fā)，將教師發(fā)展的指導分為四種方式，即:一般通識講評、估計問題然后講評、教師提問后的針對性講評、探究式的平等討論。四種方式的界定如表2所示。［2］

表1 指導內(nèi)容12個維度的具體內(nèi)容

表2 四種指導方式的界定

圖1 教師專業(yè)發(fā)展指導內(nèi)容結構圖

由上述的六個方面和四種水平，組成了6 ×4的教師發(fā)展指導文本分析框架。(如表3)青浦教師進修學院運用該分析框架，對義烏實驗第一次課后的指導錄像帶文本進行了統(tǒng)計分析，得出了一些初步結論。(詳細內(nèi)容見參考文獻［1］、［2］)

為便于比較，義烏實驗安排了兩位執(zhí)教教師，一位是有3年教齡的新教師和一位有15年教齡的經(jīng)驗教師。本研究對兩位教師第二次課堂教學情況及教學效果進行了分析，并運用顧泠沅教授提出的6 ×4 分析框架，運用錄像帶分析法對第二次課后的指導錄像帶進行了分析。

表3 教師發(fā)展指導文本分析框架

二、教師教學理念與教學效果分析

(一)教學各環(huán)節(jié)用時分析

兩位教師第二次課堂教學重要環(huán)節(jié)所用時間如表4所示。從表4可以看出，課堂教學中新教師和經(jīng)驗教師都很注重新課程理念的落實，在多樣化教學上都花費了較長時間，分別占整節(jié)課時間的14.05%和14.50%，接近他們在算理理解上所用的時間(算理理解新手教師用時占17.56%，經(jīng)驗教師用時占14.54%)。本節(jié)課教學的主干問題是“十位上退一后再減”，強調(diào)多樣化容易干擾學生對基本算理的理解。［3］

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課堂教學中兩位教師都有估算，新教師和經(jīng)驗教師所花費時間分別占課堂時間的 6.52% 和2.85%，新教師所花的時間要多得多。估算是否是每節(jié)課的必需環(huán)節(jié)，還是僅是為了培養(yǎng)一種意識?經(jīng)驗教師和新教師有截然不同的處理方法。教研會議中及訪談時，經(jīng)驗教師都曾提出對本節(jié)課進行估算的必要性的質(zhì)疑。

關于算理的理解，新教師分別用了計數(shù)器和小棒，經(jīng)驗教師用了圈劃和小棒兩種方式。兩位數(shù)減法的基礎是“十以內(nèi)數(shù)的分與合”和“20 以內(nèi)數(shù)的加減”，教學的要求是“十以內(nèi)數(shù)的分與合”達到自動化程度，而“20 以內(nèi)數(shù)的加減”能夠熟記于心。在此基礎上的“十位上退一后再減”是否一定要通過具象的圈劃和小棒來解決呢?

(二)前后測統(tǒng)計結果

第二次課的前后測試，分別用的是“26－17”和“67－28”兩個兩位數(shù)減兩位數(shù)退位減法題。新教師執(zhí)教班級收回有效試卷32 份，經(jīng)驗教師班級收回有效試卷43 份，兩個班級的前后測統(tǒng)計結果如表5和表6所示。因為新教師執(zhí)教班級已經(jīng)學過“兩位數(shù)減一位數(shù)退位減法”，而經(jīng)驗教師班級沒有學過，所以前測結果新教師班級成績較好，正確人數(shù)為31 個，正確率高達96.875%。后測有兩個人出錯，其中有一個是本節(jié)課的“十位上退一后再減”出錯。經(jīng)驗教師班級前測有13 個人出錯，正確率為69.77%，后測正確率提高到83.72%，而且做對的36 人都會列豎式，退位點由原來的只有2 個人會點增加到31 人會點，屬于本節(jié)課問題出錯的人沒有。由這個結果可以看出，學生是否學“兩位數(shù)減一位數(shù)退位減法”對“兩位數(shù)減兩位數(shù)退位減法”的掌握并沒有影響，兩節(jié)課是可以并為一節(jié)課上的。

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三、第二次課后指導分析

第二次課后，朱樂平等四位教師發(fā)展指導者分別對新、老兩位教師進行了指導，新教師指導會議時長62 分51 秒，經(jīng)驗教師指導會議時長39 分11秒。首先將指導會議錄像轉錄為文本，以十秒鐘為單位對文本進行切割。除去了中間停頓、過渡性話語等無效時間，有效時間分別為60 分4 秒和38 分20 秒。然后對切割的文本進行內(nèi)容分析，根據(jù)顧泠沅教授的文本分析框架，從內(nèi)容分布和互動水平兩個維度對語義群進行編碼。運用EXCEL2007 統(tǒng)計出對兩位教師指導的內(nèi)容分布、主體性和互動水平情況，并進行了比較。

(一)指導內(nèi)容分布情況

兩位教師指導的內(nèi)容分布情況如圖2所示?？傮w上來說，行為改進方面的指導用時最多而且差異顯著，分別占總時間的60.41%和40.93%，新教師行為改進方面的指導比經(jīng)驗教師高將近20%。任務設計指導用時差別不大。學科一般知識和教學理論知識的指導用時都比較少，而且是經(jīng)驗教師的占比高，其中關于教學理論知識的指導經(jīng)驗教師的要高4.21%?？梢钥闯?，教師發(fā)展指導并不是空談理論的，集中于結合課例的具體指導，側重于教學行為的改進和任務設計。由于新教師教學行為方面一般存在更多的問題，因此新教師指導行為改進用時高達60.41%。而經(jīng)驗教師一般缺的是教學理論知識，因此關于教學理論知識的指導用時相對較多?？梢钥闯觯處煱l(fā)展指導是很注重“因材施教”的。

關于學情分析的指導用時不多，分別為8.85%和18.50%。對學生已有知識、學習新知識的困難以及何處需要幫助的分析不夠。對過程測評的指導也比較欠缺，分別占5.83%和9.30%，對教學目標達成度的關注不夠。這兩方面的指導，年輕教師用時更少，當然跟針對年輕教師指導行為改進耗時多有關。這兩方面的指導是需要加強的，因為任務設計應該是針對學情來設計的，而行為改進也要在過程測評的基礎上改進。

(二)對教學各環(huán)節(jié)指導用時分析

教師發(fā)展指導針對各具體環(huán)節(jié)用時情況如表7所示，雖然對兩位教師的指導是分別進行的，但是指導時兩位教師都在場的，因此，各環(huán)節(jié)用時兩位教師合起來統(tǒng)計。兩位教師指導總有效時間是98分24 秒。從各環(huán)節(jié)指導時間占比來看，教師發(fā)展指導者經(jīng)驗很豐富，指導重頭在算理理解，算理理解指導時間占比為16.19%，比其它各環(huán)節(jié)的指導用時多很多。指導不僅注重原理和策略，而且注重具體的操作，如對估算價值的討論和估算處理指導分別用時3'31″和4'58″，對多樣化的價值和多樣化的處理指導分別用時1'49″和7'38″，對練習安排和練習處理的指導分別用時2'41″和4'9″。但是對算理的理解指導主要在小棒操作上，這和兩位教師在課堂教學中用小棒來理解算理是一致的。根據(jù)布魯納的認知理論，數(shù)學化是從具象、表象再到抽象的過程，如果學生認知已經(jīng)達到表象或抽象的水平，再一次次回到具象是認知的倒退。學生已經(jīng)熟練掌握“十以內(nèi)的分與合”與“二十以內(nèi)數(shù)的加減”的基礎上，再重復圈劃和小棒的具象操作繁復而費時，可以考慮用半抽象的計數(shù)器演示來理解算理。

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(三)指導主體性分析

指導主體性統(tǒng)計結果如圖3所示，指導過程中主要是由指導者發(fā)起討論，教師發(fā)起討論的經(jīng)驗教師只有13.35%，新教師只有6.22%。指導過程中指導者有些強勢，處于主導地位，教師處于被指導地位，這一點新教師的指導表現(xiàn)尤其明顯。

圖3 指導主體性統(tǒng)計

(四)互動水平的分析

對兩位教師指導的互動水平統(tǒng)計結果如圖4所示。指導以估計問題然后講評為主，時間分別占58.93%和69.80%。對新教師的指導，一般通識講評占比也比較高，為21.25%。由此看來，教師發(fā)展指導更關注自己的已有準備，教師提問后的針對性講評和探究式的平等討論比較少，這一點對新教師的指導表現(xiàn)也相對突出。

圖4 互動水平統(tǒng)計

四、啟示與展望

從義烏實驗的課堂教學和指導會議來看，教師和指導者都很關注新課程理念的落實，強調(diào)估算、多樣化以及通過實物操作理解算理，而對本節(jié)課的主干問題強調(diào)不多。指導中，指導者占主導地位，教師主要是接受者，探究式的平等討論比較少，指導內(nèi)容重在行為上的改進。這種講授式的指導方式可以更快地促進年輕教師的進步。本次實驗中的年輕教師指導前后的教學設計和課堂教學行為都發(fā)生了很大變化，特別是在練習的安排上，吸收了經(jīng)驗教師的長處，由最初的缺乏層次性的安排變到了練習安排有層次和梯度，而且也注意了量方面的適度性。

根據(jù)義烏的預研究實驗，初步形成了教師發(fā)展指導的分析框架。顧泠沅教授指出，教學和指導重在探索如何針對學情進行任務設計、如何根據(jù)過程測評來進行行為上的改進，是實現(xiàn)精準針對性教學和以學論教的關鍵，是我們今后指導改進和研究的重點。這個框架的二級指標還需要進一步細化，并經(jīng)過實踐的驗證。2011年底在上海市青浦實驗中學進行的“扇形的面積”的教學指導研究活動，顧教授從學生的學情出發(fā)，精心設計了一節(jié)扇形面積公式的探究課，指導教師進行教學實踐后取得了良好的教學效果，學生從本質(zhì)上理解了扇形的面積公式，這一案例驗證了顧泠沅教授提出的教師專業(yè)發(fā)展指導需要針對學情進行設計的觀點。［4］目前，關于教師發(fā)展指導的研究活動，上海市的青浦、徐匯、松江等區(qū)都在進行各學科、各學段的研究?！爸荛L與面積”、“異分母分數(shù)加減法”等專題的教學指導研究活動正在進行中。這些專題和“退位減法”一樣，都突出體現(xiàn)了中西方數(shù)學教學的差異性。

［1］顧泠沅.教師發(fā)展指導者工作的研究［R］.上海:中、美、日三國教師發(fā)展指導者預研究研討會，2011－09－29 .

［2］顧泠沅，朱連云.教師發(fā)展指導者工作的預研究報告［J］.全球教育展望，2012，(8):31－37.

［3］顧泠沅.教師發(fā)展指導者工作的研究［R］.上海:中、美、日三國教師發(fā)展指導者預研究研討會，2011－09－29.

［4］顧非石，俞宏毓，顧泠沅.探究學習的設計與改進——關于一個課例的述評［J］.課程教材教法(義教課標解讀與教學建議專輯)，2012，(5).