俞啟定，王為民

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

在我國(guó)高等職業(yè)教育蓬勃發(fā)展的歷史進(jìn)程中，現(xiàn)行的高職教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)在一定程度上不僅使高職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生異化，而且成為高職院校內(nèi)涵建設(shè)的隱性阻力。在2011年國(guó)務(wù)院召開(kāi)的征詢(xún)政府工作報(bào)告座談會(huì)上，無(wú)錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院顧京教授向溫總理建言:“高職教育的教師隊(duì)伍所需的能力是有別于其他類(lèi)型教師的，對(duì)他們的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)給予重點(diǎn)的研究”［1］。同時(shí)， 《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》首次提出“完善符合職業(yè)教育特點(diǎn)的教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)(職稱(chēng))評(píng)聘辦法”［2］。實(shí)踐探索中的困惑與政策研究中的訴求，足以引起我們對(duì)現(xiàn)行高職教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行認(rèn)真審視與反思。

到目前為止，關(guān)于現(xiàn)行高職教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題，尚未發(fā)現(xiàn)有比較深入的專(zhuān)題論述。顯然，對(duì)此進(jìn)行深入地反思與探究既十分必要，也迫在眉睫。

一、審視:高職教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)的套用問(wèn)題

(一)探源:高職教師職稱(chēng)評(píng)審“套用標(biāo)準(zhǔn)”之濫觴

教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家教育行政及管理部門(mén)按照國(guó)家教育政策和方針，依據(jù)不同層次或類(lèi)型教育系統(tǒng)的教育目標(biāo)和任務(wù)，針對(duì)特定教育系統(tǒng)中教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向、特點(diǎn)和需求，根據(jù)教師教學(xué)、科研以及服務(wù)社會(huì)等情況，制定的對(duì)教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)等級(jí)給予認(rèn)定的職稱(chēng)評(píng)定條件。高職教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)理應(yīng)準(zhǔn)確反映高職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向、內(nèi)容和水準(zhǔn)，對(duì)高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有目標(biāo)導(dǎo)向性、內(nèi)容規(guī)定性、過(guò)程激勵(lì)性等管理效果。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2010年我國(guó)高職院校專(zhuān)任教師總數(shù)增至40萬(wàn)人［3］，但對(duì)高職教師的職務(wù)職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)和制定卻相對(duì)滯后。到目前為止，相對(duì)獨(dú)立的高職教師(職務(wù))職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)依然缺失，基本上仍舊套用國(guó)務(wù)院1986年頒發(fā)的《高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例》(職改字 ［1986］第11號(hào))。該條例第六章第二十三條規(guī)定“本條例適用于普通高等學(xué)校。原則上也適用于其他類(lèi)型的高等學(xué)?！保?］。這正是當(dāng)前高職教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)套用普通高校(指綜合性大學(xué))教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)的政策本源與依據(jù)。

多年來(lái)，在對(duì)高職教師進(jìn)行職稱(chēng)評(píng)審過(guò)程中，基本上仍在套用普通高校教師的職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，使“高職院校教師大多要與普通高校教師一起經(jīng)歷同樣的職稱(chēng)評(píng)審，遵循同樣的職稱(chēng)系列，參照同樣的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)”［5］。本文將此現(xiàn)象稱(chēng)之為“套用標(biāo)準(zhǔn)”問(wèn)題。

(二)審察:高職教師職稱(chēng)評(píng)審“套用標(biāo)準(zhǔn)”之羈絆

“套用標(biāo)準(zhǔn)”誘發(fā)高職教育系統(tǒng)產(chǎn)生一系列問(wèn)題，主要表現(xiàn)在對(duì)高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的誤導(dǎo)和對(duì)高職院校內(nèi)涵建設(shè)的阻滯。

1.對(duì)高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的誤導(dǎo)

高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展主要體現(xiàn)為專(zhuān)業(yè)教學(xué)能力和專(zhuān)業(yè)研究能力［6］兩個(gè)方面，其中專(zhuān)業(yè)教學(xué)能力包括專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)能力和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)能力，因而高職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展可以從教學(xué)、科研和實(shí)踐技能等三個(gè)維度進(jìn)行考量?！疤子脴?biāo)準(zhǔn)”對(duì)高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的負(fù)面影響也體現(xiàn)在以下三方面的誤導(dǎo)。

誤導(dǎo)之一:偏重科研工作，輕視教學(xué)工作。以河南省《高等學(xué)校教師(實(shí)驗(yàn)人員)中、高級(jí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格申報(bào)、評(píng)審條件》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《條件》)(豫人社 ［2009］273 號(hào))［7］為例，分析“套用標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面的影響。不可否認(rèn)，河南省在高校教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)改革中力度較大，但囿于國(guó)家《高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例》的限制，其《條件》并未完全擺脫套用標(biāo)準(zhǔn)的框架?！稐l件》中衡量教師工作業(yè)績(jī)標(biāo)準(zhǔn)的首條必備標(biāo)準(zhǔn)是發(fā)表一定層次或級(jí)別的“本專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)論文”若干篇，其中至少有若干篇是“核心學(xué)術(shù)期刊或刊物”，且“有較高的學(xué)術(shù)價(jià)值”。顯然，將“專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)論文”作為首條必備標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化了科研的優(yōu)先性和重要性。雖然《條件》對(duì)教學(xué)工作量和教學(xué)效果方面也有規(guī)定，但其區(qū)分度不大。在教學(xué)效果方面，《條件》第二條標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定“在教育、教學(xué)技能競(jìng)賽中，獲得廳級(jí)一等獎(jiǎng)”。這雖能體現(xiàn)高職教師的教學(xué)特點(diǎn)，但該標(biāo)準(zhǔn)僅為可選條件而并非必備條件，因而其導(dǎo)向功能與激勵(lì)作用并不顯著。正是由于“套用標(biāo)準(zhǔn)”中“科研標(biāo)準(zhǔn)硬、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)軟”，誘發(fā)高職教師過(guò)度偏重科研，而相對(duì)輕視教學(xué)?？蒲邢母呗毥處煷罅康臅r(shí)間與精力，嚴(yán)重影響高職教師專(zhuān)業(yè)教學(xué)能力的提高，出現(xiàn)科研與教學(xué)的相對(duì)失衡。

誤導(dǎo)之二:偏重理論教學(xué)，輕視實(shí)踐教學(xué)。高職教學(xué)的特點(diǎn)是，在倡導(dǎo)“理論與實(shí)踐一體化教學(xué)”過(guò)程中，需要凸顯學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，對(duì)理論學(xué)習(xí)的原則是“以實(shí)用為主，以夠用為度”。在“套用標(biāo)準(zhǔn)”下，《條件》第一項(xiàng)第二條中僅強(qiáng)調(diào)“專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)”的教學(xué)，要求教師必須“系統(tǒng)擔(dān)任兩門(mén)以上主干課程的講授工作”。雖然《條件》之三規(guī)定要完成學(xué)校規(guī)定的教學(xué)工作任務(wù)，但從未提及實(shí)踐教學(xué)，更未明確規(guī)定教師承擔(dān)實(shí)踐教學(xué)的工作總量、比重及教學(xué)效果。由于缺乏比較科學(xué)、操作性強(qiáng)的實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致實(shí)然狀態(tài)下對(duì)高職教師實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)的嚴(yán)重缺失。

誤導(dǎo)之三:偏重學(xué)歷提高，輕視技能學(xué)習(xí)?！疤子脴?biāo)準(zhǔn)”特別注重高學(xué)歷。比如，在《條例》的申報(bào)條件中對(duì)學(xué)歷均有明確要求。在申報(bào)副教授任職資格條件中，要求有“博士研究生畢業(yè)并取得博士學(xué)位，擔(dān)任講師職務(wù)2年以上”，或“當(dāng)年年底年齡在35周歲及以下的人員，須取得碩士以上學(xué)位。”這在一定程度上鼓勵(lì)高職教師片面追求高學(xué)歷。不難發(fā)現(xiàn)，繼本科院校教師“讀博熱”后，高職院校教師正在步其后塵，趨之若鶩。與此相比，《條例》中對(duì)教師技能方面的規(guī)定明顯不足。在教授任職資格評(píng)審條件第一款中，雖提到須具備“指導(dǎo)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)”的能力，但并未規(guī)定必須具有相關(guān)專(zhuān)業(yè)(非教師系列)技術(shù)職務(wù)任職資格;在第二款“工作業(yè)績(jī)”中，并未對(duì)教師技能方面的水準(zhǔn)和成績(jī)做出明確要求。眾所周知，技能素養(yǎng)是高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不可或缺的部分，學(xué)歷的提升并不能解決或彌補(bǔ)專(zhuān)業(yè)技能的短板。

簡(jiǎn)而言之，“套用標(biāo)準(zhǔn)”使高職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生異化。一方面，“套用標(biāo)準(zhǔn)”使高職教師對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展定位和身份缺乏認(rèn)同，逐漸偏離“雙師型”教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向;另一方面，“套用標(biāo)準(zhǔn)”誤導(dǎo)高職教師偏重理論研究，呈現(xiàn)學(xué)術(shù)化傾向與同質(zhì)化問(wèn)題。

2.對(duì)高職院校內(nèi)涵發(fā)展的阻滯

“套用標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)高職院校內(nèi)涵發(fā)展的阻滯主要表現(xiàn)在對(duì)課程建設(shè)與校企合作兩個(gè)方面。

首先，“套用標(biāo)準(zhǔn)”不利于進(jìn)行課程建設(shè)。課程建設(shè)是高職教育內(nèi)涵建設(shè)的重點(diǎn)之一，始終處于人才培養(yǎng)的核心地位。高職教師是課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的主體，離開(kāi)高職教師積極參與的課程建設(shè)，猶如無(wú)源之水，無(wú)本之木。但是，“套用標(biāo)準(zhǔn)”一方面未能充分調(diào)動(dòng)高職教師開(kāi)發(fā)實(shí)踐課程的積極性。另一方面，“套用標(biāo)準(zhǔn)”容易使高職教師在課程開(kāi)發(fā)中陷入傳統(tǒng)課程的泥淖，造成高職課程建設(shè)很難擺脫學(xué)問(wèn)化的窠臼。這種學(xué)問(wèn)化課程導(dǎo)致人才培養(yǎng)系統(tǒng)產(chǎn)生偏差，“集中體現(xiàn)為人才培養(yǎng)的效果與市場(chǎng)需求間的距離”［8］。

第二，“套用標(biāo)準(zhǔn)”不利于促進(jìn)教師積極參與校企合作。職業(yè)教育的本質(zhì)是產(chǎn)教結(jié)合。產(chǎn)教的有機(jī)結(jié)合需要學(xué)校具備為企業(yè)服務(wù)的能力。充分發(fā)揮高職教師的人力資本是建立校企合作長(zhǎng)效機(jī)制的重要基礎(chǔ)之一。但是，當(dāng)前“套用標(biāo)準(zhǔn)”并未對(duì)高職教師參與校企合作做出導(dǎo)向性要求和明確性規(guī)定，高職教師在校企合作中的重要作用尚未很好地發(fā)揮，校企合作的利益機(jī)制尚未形成。而校企雙方缺乏一定的利益機(jī)制是制約校企深度合作的重要癥結(jié)［9］，結(jié)果出現(xiàn)校企合作中的“壁爐現(xiàn)象”，即一方面是“學(xué)校熱，企業(yè)冷”的尷尬局面，另一方面是高職院校內(nèi)部“學(xué)校積極，教師消極”的難堪情形。

概言之，在高等職業(yè)教育系統(tǒng)中，“套用標(biāo)準(zhǔn)”在一定程度上不僅制約高職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，而且成為抑制高職教育內(nèi)涵建設(shè)的羈絆。

二、反思:高職教師職稱(chēng)評(píng)審“套用標(biāo)準(zhǔn)”的謬誤歸因

(一)兩類(lèi)高校教師:專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的路向不同

“套用標(biāo)準(zhǔn)”的邏輯預(yù)設(shè)是高職教師和普通高校教師(指綜合性大學(xué))的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路向相同或相近，因而樸素地認(rèn)為兩類(lèi)教師的工作考核內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該一致。但從系統(tǒng)論來(lái)看，兩類(lèi)教師屬于高等教育系統(tǒng)內(nèi)兩個(gè)不同類(lèi)的子系統(tǒng)，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路向不同。

1.高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路向:雙師導(dǎo)向

高等職業(yè)教育雖是高等教育體系中的一個(gè)子系統(tǒng)，但有別于普通高等教育子系統(tǒng)，是另一種類(lèi)型的高等教育［10］。高職院校的辦學(xué)目標(biāo)規(guī)約高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路向是“雙師導(dǎo)向”。

高職院校的辦學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型專(zhuān)門(mén)人才，而技能型人才的成長(zhǎng)不僅需要一定的理論儲(chǔ)備，而且需要充分的實(shí)踐學(xué)習(xí)，“在工作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中工作”，以此構(gòu)建“工作過(guò)程知識(shí)”［11］。為此，高職教師一方面必須具備雙師資格;另一方面，高職教師須具備“雙師能力”，包括具備較扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和豐富的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，具有從事理論——實(shí)踐一體化教學(xué)的能力。由此可知，高職教師的教學(xué)能力發(fā)展并非單向度的，而是雙維的，是專(zhuān)業(yè)理論與實(shí)踐教學(xué)能力的協(xié)同發(fā)展?？梢哉f(shuō)，技能型人才的成長(zhǎng)規(guī)律和培養(yǎng)模式，決定高職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須遵循“雙師導(dǎo)向”。

2.普通高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路向:學(xué)術(shù)導(dǎo)向

我國(guó)普通高校教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)的理論基礎(chǔ)源于西方的大學(xué)理念。而西方話語(yǔ)體系中的大學(xué)一般特指綜合性大學(xué)(university)，并不包括高職院校［12］。綜合性大學(xué)的理念決定其人才培養(yǎng)的定位，同時(shí)框定大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路向。

縱觀西方綜合性大學(xué)的理念，其人才培養(yǎng)目標(biāo)從洪堡的“完人”觀、紐曼的“通才”觀、“全人”觀，到德里克·博克的“有教養(yǎng)的人”等，宗旨都強(qiáng)調(diào)人的“全面”發(fā)展，強(qiáng)調(diào)廣博的通識(shí)教育與精深的專(zhuān)業(yè)教育的和諧發(fā)展。培養(yǎng)這類(lèi)人文素養(yǎng)寬厚與科學(xué)素養(yǎng)高深的人才，必須是精于學(xué)術(shù)研究的學(xué)者。綜合性大學(xué)教師的主要工作任務(wù)包括教學(xué)與科研等方面。洪堡認(rèn)為大學(xué)教師應(yīng)重視教學(xué)與科研的統(tǒng)一。從本質(zhì)上看，綜合性大學(xué)的教學(xué)與研究都是學(xué)術(shù)的，學(xué)術(shù)性是綜合性大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要價(jià)值向度。大學(xué)教師必須“以學(xué)術(shù)為業(yè)”［13］，學(xué)術(shù)性是綜合性大學(xué)教師的最基本特質(zhì)和職業(yè)生涯的核心，綜合性大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵目標(biāo)就是幫助教師增長(zhǎng)和更新作為學(xué)術(shù)專(zhuān)家的專(zhuān)業(yè)知識(shí)［14］。

通過(guò)比照可知，隸屬于不同類(lèi)型、不同子系統(tǒng)的兩類(lèi)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路向涇渭分明，迥然不同。因而，將高職教師等同于綜合性大學(xué)教師無(wú)疑是一種認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤，而將普通高校教師的職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)套用在高職教師身上實(shí)屬一種演繹的謬誤。

(二)兩類(lèi)教育系統(tǒng):“元素移植”中的系統(tǒng)拒斥

探究“套用標(biāo)準(zhǔn)”問(wèn)題，須從系統(tǒng)論角度來(lái)看，而不能“把系統(tǒng)分解為部分，單獨(dú)研究一個(gè)部分。這樣，即或把每個(gè)部分都研究清楚了，也回答不了整體問(wèn)題，系統(tǒng)整體性并不是這些組成部分的簡(jiǎn)單‘拼盤(pán)’”［15］。由于高職教育與綜合性大學(xué)教育屬于不同的子系統(tǒng)，所以“套用標(biāo)準(zhǔn)”猶如把一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)的“元素”簡(jiǎn)單地“移植”到另一系統(tǒng)內(nèi)，該“元素”必然會(huì)維系原有系統(tǒng)的功能，而對(duì)新的系統(tǒng)產(chǎn)生拒斥，具體表現(xiàn)為系統(tǒng)性導(dǎo)向偏差與整體化斜向驅(qū)動(dòng)。

1.“元素移植”引發(fā)系統(tǒng)性導(dǎo)向偏差

從系統(tǒng)功能來(lái)看，在高職教育和綜合性大學(xué)教育每個(gè)子系統(tǒng)鏈上，各個(gè)環(huán)節(jié)和要素既彼此相關(guān)，又相互影響，各自形成一個(gè)不可分割的整體。將綜合性大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)的教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單地套用在高職教育系統(tǒng)內(nèi)，猶如“在系統(tǒng)的杠桿支點(diǎn)處，外界環(huán)境一個(gè)微小的輸入，就會(huì)使系統(tǒng)產(chǎn)生巨大的受指揮的變化”［16］，從而將高職系統(tǒng)內(nèi)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向以及工作重心導(dǎo)向綜合性大學(xué)教育系統(tǒng)，使高職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向發(fā)生系統(tǒng)性偏移，背離高職教育子系統(tǒng)應(yīng)然的發(fā)展路向。同時(shí)，由于“套用標(biāo)準(zhǔn)”并非高職教育子系統(tǒng)內(nèi)的“真元素”，很難在高職教育子系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中發(fā)揮其應(yīng)有的作用，因而“它就不會(huì)具有作為整體的特定功能”［17］，反成為該系統(tǒng)內(nèi)的一個(gè)異類(lèi)，既被該系統(tǒng)所排斥，又給本系統(tǒng)帶來(lái)導(dǎo)向偏差。

簡(jiǎn)言之，套用綜合性大學(xué)的教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，使得高職教育子系統(tǒng)產(chǎn)生“正反饋”反應(yīng)，即“系統(tǒng)在偏離目標(biāo)時(shí)，自動(dòng)加大目標(biāo)差，使系統(tǒng)遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)狀態(tài)”［18］。

2.“元素移植”產(chǎn)生整體化斜向驅(qū)動(dòng)

作為“元素移植”的“套用標(biāo)準(zhǔn)”，不僅能產(chǎn)生導(dǎo)向偏差，而且能誘發(fā)很強(qiáng)的驅(qū)動(dòng)，容易使高職教師在利益牽引下，在偏離軌道的方向漸行漸遠(yuǎn)。眾所周知，職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)不僅影響教師的聲譽(yù)地位，而且直接關(guān)系到教師的工資待遇，對(duì)高職教師產(chǎn)生較強(qiáng)的利益驅(qū)動(dòng)。作為理性或有限理性“經(jīng)濟(jì)人”的高職教師，其理性行動(dòng)是追求自我利益的行動(dòng)［19］。職稱(chēng)以教育資格的形式被制度化為“文化資本”［20］，獲得較高職稱(chēng)就意味著獲取更多的“文化資本”，進(jìn)而會(huì)擁有更多的“社會(huì)資本”［21］。這種驅(qū)動(dòng)使高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展嚴(yán)重異化，甚或造成高職教育系統(tǒng)的整體紊亂。

由此可知，造成高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展異化的根本原因就在于“元素移植”式的“標(biāo)準(zhǔn)套用”，即不同系統(tǒng)間“元素”的張冠李戴?！安糠蛛x不開(kāi)整體，部分只有在它的它物，即整體中才能成為部分，離開(kāi)整體的部分就不是部分。脫離了整體性，要素的機(jī)能和要素間的作用便失去了原有的意義［22］?！?/p>

三、探尋:研制高職教師職稱(chēng)評(píng)審新標(biāo)準(zhǔn)的原則與策略

研制相對(duì)獨(dú)立的高職教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，及時(shí)剔除非系統(tǒng)性要素，有助于從根本上矯正“套用標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)高職系統(tǒng)的侵?jǐn)_，解除“套用標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)高職系統(tǒng)的鎖定。

(一)研制高職教師職稱(chēng)評(píng)審新標(biāo)準(zhǔn)的原則

1.獨(dú)立設(shè)定的原則

高職教育系統(tǒng)是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)，只有“生成”相對(duì)獨(dú)立的高職教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，才能摒棄還原論方法論處理不了的系統(tǒng)性、整體性問(wèn)題，才能優(yōu)化高職教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮高職系統(tǒng)的整體功能。獨(dú)立設(shè)定的原則意蘊(yùn)著，既要擺脫對(duì)普通高校教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)的依附和套用，又要遵循高職教育系統(tǒng)的發(fā)展規(guī)律，符合高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在特點(diǎn)和邏輯路向。

2.雙師導(dǎo)向的原則

制度反映著特定的價(jià)值觀，它們是價(jià)值追求的手段。作為教師評(píng)價(jià)體系的核心內(nèi)容，高職教師的職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)正確反映其價(jià)值導(dǎo)向。根據(jù)高職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展路向可知，高職教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)須遵循“雙師導(dǎo)向”原則。通過(guò)增設(shè)教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)和專(zhuān)業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)教師重視實(shí)踐性教學(xué)與技能學(xué)習(xí)，使職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)與“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)相一致。

3.分類(lèi)考量的原則

公平和正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值，再?zèng)]有比以相同的態(tài)度對(duì)待不同的人更不平等了。由于高職教師的工作崗位存在一定的分類(lèi)，比如科研崗、教學(xué)崗和管理崗等。對(duì)每位教師而言，可以根據(jù)自己的崗位性質(zhì)和能力特點(diǎn)，適當(dāng)選擇。因而，制定高職教師職稱(chēng)評(píng)審的標(biāo)準(zhǔn)理應(yīng)有所分類(lèi)，有所不同，即“不同情況不同對(duì)待”。特別一提的是，這既要考慮專(zhuān)任教師的情況，也要兼顧校外兼職教師的情形。只有堅(jiān)持分類(lèi)考量的原則，才能促進(jìn)高職教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中達(dá)到公平與效率的和諧統(tǒng)一。

(二)研制高職教師職稱(chēng)評(píng)審新標(biāo)準(zhǔn)的策略

1.調(diào)整科學(xué)研究方面的標(biāo)準(zhǔn)

首先，通過(guò)制定新標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)高職教師將科研方向主要定位在應(yīng)用研究和開(kāi)發(fā)研究層面，特別是，提高科技發(fā)明方面的標(biāo)準(zhǔn)權(quán)重，積極鼓勵(lì)高職教師參與科技創(chuàng)新、科技發(fā)明和工藝革新，努力獲得更多的發(fā)明專(zhuān)利或?qū)嵱眯滦蛯?zhuān)利。進(jìn)行應(yīng)用研究、開(kāi)發(fā)研究和科技發(fā)明是高職院校實(shí)現(xiàn)高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)、深化產(chǎn)教結(jié)合與校企合作、提高科研質(zhì)量與服務(wù)水平的有效手段。其次，在制定科研標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)重點(diǎn)考察研究成果的質(zhì)量，適當(dāng)降低科研的數(shù)量標(biāo)準(zhǔn)，消解“科研至上”的誤導(dǎo)。

2.增設(shè)實(shí)踐教學(xué)方面的標(biāo)準(zhǔn)

新標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)明確高職教師年度實(shí)踐教學(xué)工作的標(biāo)準(zhǔn)量，對(duì)實(shí)踐教學(xué)工作績(jī)效有一定要求，并且適當(dāng)增加此方面的權(quán)重。在制定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，建議將教師指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)情況(如實(shí)習(xí)安全、實(shí)習(xí)合格率及獲獎(jiǎng)情況等)、學(xué)生獲取專(zhuān)業(yè)資格證書(shū)的數(shù)量及比率、學(xué)生榮獲各級(jí)各類(lèi)技能大賽的成績(jī)以及學(xué)生就業(yè)質(zhì)量等，作為評(píng)價(jià)教師實(shí)踐教學(xué)的重要參考指標(biāo)。

3.增加教師技能發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)

依據(jù)高職教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“雙師型”特點(diǎn)，增加教師專(zhuān)業(yè)技能發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，要求專(zhuān)任教師在規(guī)定期限內(nèi)必須獲取相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)資格證書(shū)或特定的專(zhuān)業(yè)技能證書(shū)。通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，進(jìn)一步完善高職教師企業(yè)實(shí)踐制度;促進(jìn)教師不斷學(xué)習(xí)產(chǎn)業(yè)升級(jí)、技術(shù)革新中的新理念、新知識(shí)和新技能，逐步成長(zhǎng)為技能專(zhuān)家或?qū)I(yè)教學(xué)能手。

“和實(shí)生物，同則不繼”。高職教師職稱(chēng)評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)只有擺脫當(dāng)前的依附與套用，走向獨(dú)立與完善，高職教師才能成為真正的高職教師，高職教育結(jié)構(gòu)才能充分發(fā)揮其整體性功能，高職教育系統(tǒng)才能產(chǎn)生結(jié)構(gòu)與組織的整體涌現(xiàn)(whole emergence)效應(yīng)。

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