鄭志戀，葉志雄

(浙江師范大學(xué)外國語學(xué)院，浙江 金華 321004)

自上個世紀(jì)70年代起，教師研究在認(rèn)知心理學(xué)的影響下開始把重點從觀察教師的行為與技能轉(zhuǎn)向關(guān)注教師的認(rèn)知過程，而教師知識是教師認(rèn)知的重要內(nèi)容。自80年代以來，教師知識成為教師研究的前沿，到90年代，教師獲取學(xué)科教學(xué)知識的途徑被認(rèn)為是教師教育的支撐點之一，相應(yīng)地它成了教師教育研究的焦點。［1］在此背景下我國英語教師教育難脫“學(xué)科本位”的窠臼，教師教育課程的薄弱已經(jīng)成為英語教師教育發(fā)展的瓶頸。［2］高等師范英語專業(yè)培養(yǎng)更多的是“英語專業(yè)人員”而不是“合格的英語教師”。［3］究其原因，這與我國長期以來盛行的“學(xué)高為師”的觀念緊密相關(guān)。而隨著教師教育改革的推進(jìn)，我國對入職教師資格要求突顯了學(xué)科教學(xué)知識的重要性。《高級中學(xué)英語教師資格考試大綱》明確提出“英語學(xué)科教學(xué)知識與能力”的具體內(nèi)容與要求。因此，如何讓職前英語教師養(yǎng)成英語學(xué)科教學(xué)知識成了本課題研究的重要內(nèi)容。

一、職前英語教師學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)涵

(一)職前英語教師學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)涵建構(gòu)的理論基礎(chǔ)

學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge，即PCK)于1986年由美國教育學(xué)家Shulman 針對當(dāng)時教師資格認(rèn)證制度中割裂教師學(xué)科知識與教學(xué)知識的現(xiàn)象，即“缺失的范式(Missing Paradigm)”最初提出［4］。PCK 是指教師能根據(jù)學(xué)生的興趣對特定的學(xué)科主題加以調(diào)整與呈現(xiàn)，從而進(jìn)行有效教學(xué)的知識。它表現(xiàn)為教師知道使用怎樣的講解、演示、舉例、類比等呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容，也知道學(xué)生的理解難點。Shulman 將PCK 作為教師應(yīng)具備的知識基礎(chǔ)七類內(nèi)容之一［5］，是教師與學(xué)科專家最大的區(qū)別之所在。七類內(nèi)容為:學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、PCK、有關(guān)學(xué)生的知識、教育情境知識、教育目標(biāo)與價值知識。

PCK 概念的提出吸引更多的學(xué)者投入教師知識的探究，但是該概念的內(nèi)涵不夠清晰。在此基礎(chǔ)上，Grossman［6］認(rèn)為 PCK 由以下四個維度構(gòu)成:(1)教師關(guān)于一門學(xué)科教學(xué)目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念;(2)關(guān)于學(xué)生對某一課題理解和誤解的知識;(3)關(guān)于課程和教材的知識;(4)特定主題教學(xué)策略和表征的知識。從此，PCk 內(nèi)涵更加清晰具體，為教師專業(yè)發(fā)展和開展有效教學(xué)提供重要的參考依據(jù)。隨著社會建構(gòu)主義觀點對教育的影響日益增大，Cochran［7］等認(rèn)為知識具有師生共同建構(gòu)的動態(tài)本質(zhì)，認(rèn)為PCK 是教師對一般教學(xué)法知識、學(xué)科知識、學(xué)生知識和情境知識等方面的綜合理解，用體現(xiàn)動態(tài)的、過程性的 knowing(認(rèn)識［8］或識知［9］)代替靜態(tài)的、結(jié)果性的knowledge(知識)，英語簡稱為PCKg。此時PCK 強(qiáng)調(diào)教師對眾多知識進(jìn)行綜合理解，具有融會貫通的能力，在具體的教學(xué)情境中能根據(jù)學(xué)生不同的特性采取不同的教學(xué)策略。

以上對PCK 的構(gòu)成研究在很大程度上影響了國內(nèi)外學(xué)者對PCK 的研究思路。陳向明［10］把學(xué)科教學(xué)知識僅僅理解為“教師實踐性知識”六個筐中的一個筐——教師的策略性知識中的構(gòu)成要素。范良火［11］最初把“教學(xué)知識”作為學(xué)術(shù)概念并直接將其作為研究對象開展深入的探究，并將一個數(shù)學(xué)教師的教學(xué)知識定義為三個方面:(1)教學(xué)的課程知識;(2)教學(xué)的內(nèi)容知識;(3)教學(xué)的方法知識?？茖W(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識包括:科學(xué)教學(xué)的傾向性、關(guān)于科學(xué)課程的知識和信念、關(guān)于學(xué)生理解科學(xué)主題的知識和信念、關(guān)于科學(xué)評價的知識和信念以及關(guān)于教授科學(xué)的教學(xué)策略的知識和信念［12］。語文教師PCK 是指語文教師把特定的學(xué)科知識內(nèi)容在特定的教學(xué)情境下向特定的學(xué)生呈現(xiàn)和闡釋的知識，是教師主體建構(gòu)、個體動態(tài)生成的知識［13］。

國內(nèi)外外語或英語PCK 研究也逐漸得到增強(qiáng)。早在 1987年Calderhead［14］提出了英語 PCK 的內(nèi)涵。國內(nèi)學(xué)者中針對英語PCK 研究更多是針對英語職前教師 PCK 研究［15］［16］［17］和少數(shù)大學(xué)英語教師PCK 研究［18］，其中對職前英語PCK 內(nèi)涵進(jìn)行較為詳盡的分類梳理，每類有五維度內(nèi)容［19］。Richards和Farrell［20］所提的外語教師發(fā)展六個方面內(nèi)容使得PCK 概念變得更加豐滿與清晰。

綜述以上研究發(fā)現(xiàn)，本文作者認(rèn)為英語職前教師PCK 內(nèi)涵應(yīng)該包括:(1)英語學(xué)科教學(xué)性質(zhì)的知識(理解語言、語言學(xué)習(xí)和語言使用的本質(zhì));(2)學(xué)科內(nèi)容與技能知識(英語語法、課本分析、語音學(xué)、測試、二語習(xí)得研究、運(yùn)用英語的知識與技能);(3)教育專業(yè)知識(新的學(xué)習(xí)與教學(xué)方法(如任務(wù)教學(xué)法)、計算機(jī)輔助語言教學(xué)、主題表征策略、評價策略);(4)教師自我知識(教師自我概念、自我評估、自我教學(xué)效能感、自我調(diào)節(jié)和自我價值);(5)學(xué)習(xí)者知識(學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)困難、課內(nèi)外問題、對課堂活動的喜好);(6)課程與教材知識(理解國家課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)內(nèi)容、能夠使用和開發(fā)教學(xué)資料，理解教材中特定主題組織方式);(7)批判反思知識(能對自己的教學(xué)技巧進(jìn)行“深思熟慮的思考”，也能對自己與他人的權(quán)力關(guān)系進(jìn)行批判，以期改進(jìn)教學(xué))。

(二)職前英語教師學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)涵建構(gòu)

英語教師PCK 是學(xué)科知識、教育學(xué)知識、學(xué)生知識和情境知識等的有機(jī)融合，該過程Shulman把它命名為“轉(zhuǎn)化”，其他學(xué)者表述方式有“呈現(xiàn)”、“翻譯”、“專業(yè)化”、“心理學(xué)化”或“知識的教育學(xué)化”等［21］。脫離具體教育者、教育對象和教育情境來回答“轉(zhuǎn)化”的最佳途徑是不可能的，但是Grossman 認(rèn)為“教師教育的角色不是給問題提供一個確切的答案，而是幫助未來教師探究，并提供相關(guān)的理論工具?！盙rossman 為職前教師提供的一系列問題作為探究PCK 的思考框架，能從中開發(fā)自己的思考工具和教學(xué)方法。［22］

相關(guān)研究表明，職前英語教師與有經(jīng)驗教師相比在PCK 養(yǎng)成過程中主要存在以下不足［23］:(1)缺乏從學(xué)生的角度思考學(xué)科問題;(2)對學(xué)科內(nèi)容知識結(jié)構(gòu)缺乏宏觀的把握;(3)呈現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的途徑比較單一;(4)未能把語言學(xué)習(xí)與課程目標(biāo)相聯(lián)系。職前英語教師之所以存在這些缺點是因為他們?nèi)狈虒W(xué)實踐的鍛煉，未能嫻熟地把理論知識與真實環(huán)境中學(xué)生、教材、教學(xué)方法以及課程目標(biāo)等理解得到整體有機(jī)地融合與提升。

鑒于以上不足，Grossman 為培養(yǎng)教學(xué)實踐能力所提出的三個概念，都是圍繞職前英語教師如何掌握PCK 而建立的［24］。1、教與學(xué)的展示(representation of practice);2、教與學(xué)的分解(decomposition of practice);3、接近實情的教與學(xué)(approximation of practice)?！敖膛c學(xué)的展示”是指使用實際的例子使初學(xué)者觀察并理解專業(yè)實踐的方法，具體包括:真實課堂或教學(xué)視頻觀摩;教案和學(xué)生作業(yè)的展示等。這些展示使得專業(yè)實踐變得具體化，初學(xué)者可以在真實的場景中親自觀察并學(xué)習(xí)實踐?！敖膛c學(xué)的分解”是指在教與學(xué)整體展示后對具體的教與學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體地、更深層次地分析與理解，同時反復(fù)練習(xí)并加以掌握，最終再形成一個系統(tǒng)連貫的對教學(xué)過程的理解和把握?！敖咏鼘嵡榈慕膛c學(xué)”是指在在大學(xué)教室里營造出真實課堂內(nèi)的教學(xué)場景進(jìn)行教學(xué)模擬練習(xí)。這些模擬教學(xué)嘗試有利于內(nèi)化從教與學(xué)展示和教與學(xué)分解兩個環(huán)節(jié)學(xué)到的知識。

我國英語學(xué)科韓剛提出的“3DR”師范生課程改革方案，其實質(zhì)是師范生PCK 的養(yǎng)成模式。構(gòu)成課程改革四要素的四個英文字(Description，Design，Demonstration，Reflection)分別代表一種途徑。這些基于個人體驗的教學(xué)實踐活動就有可能成為師范生融合和轉(zhuǎn)化不同層面知識和技能的催化劑。［25］

在綜述了Shulman，Cochran，Grossman 以及韓剛等學(xué)者對PCK 養(yǎng)成基礎(chǔ)上，本文作者提出了“3DT”PCK 養(yǎng)成模式，即:單元教學(xué)設(shè)計(Designing)、課堂觀摩描述(Describing)、教學(xué)片段分解(Decomposing)、體驗反思提升(Theorizing)。該模式充分體現(xiàn)了職前教師在轉(zhuǎn)化、融合與建構(gòu)PCK 時的主體性、批判性、開放性以及發(fā)展性等特征。

二、職前英語教師學(xué)科教學(xué)知識養(yǎng)成途徑:《教育體驗》課程

浙江師范大學(xué)外國語學(xué)院英語專業(yè)本科生(職前教師)于第6 個學(xué)期在金華市各“合作中學(xué)”進(jìn)行為期近12 周的體驗活動?？己撕细裾攉@得《教育體驗》(見習(xí))課程2 學(xué)分。該課程具有明確的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、組織實施以及課程考核的具體要求(省略)。PCK 的養(yǎng)成主要依賴3DT 模式中四個主要環(huán)節(jié):單元教學(xué)設(shè)計、課堂觀摩描述、精彩片段分解和體驗反思提升。下面將該課程中如何促進(jìn)PCKg 的獲取進(jìn)行闡述:

(一)職前英語教師學(xué)科教學(xué)知識四環(huán)節(jié)養(yǎng)成途徑

環(huán)節(jié)一:單元教學(xué)設(shè)計(Designing)

在課堂觀摩之前開展單元教學(xué)設(shè)計，熟悉教材相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，把握教學(xué)重點與難點，并進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的重組或取舍。該設(shè)計主要是為了激活職前教師的對英語教學(xué)的緘默知識，在課堂觀摩時與中學(xué)實踐指導(dǎo)師的教學(xué)活動進(jìn)行對比反思，提高課堂觀摩的效果。設(shè)計內(nèi)容包括設(shè)計總體思路、教材內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法與媒體、教學(xué)步驟、教學(xué)評價、教學(xué)反思等八個環(huán)節(jié)。

針對職前教師的教學(xué)設(shè)計，其過程體現(xiàn)宏觀與微觀兩個層次上的融合:(1)宏觀層面:根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知水平，確定教學(xué)的重點與難點;確定知識目標(biāo)、能力目標(biāo)與德育目標(biāo)等不同緯度的具體內(nèi)容;確定教學(xué)策略與教學(xué)活動方式等。(2)微觀層面:突破知識重點與難點的表征方式，如舉例說明的具體內(nèi)容選擇、提問、反饋、評價時句型的選擇、教師指令語的表達(dá)語氣等。其實，單元教學(xué)設(shè)計本身已經(jīng)包括了對課程內(nèi)容的理解、轉(zhuǎn)化、教學(xué)、評價、反思以及新理解等PCK 建構(gòu)的整個流程。為職前教師PCK 的養(yǎng)成搭建了正確的框架，但是其合理性必須通過課堂教學(xué)實踐的檢驗。

環(huán)節(jié)二:課堂觀摩描述(Describing)

以單元設(shè)計為出發(fā)點，通過真實課堂觀摩進(jìn)行對比與反思，改進(jìn)自己的教學(xué)能力。具體地講，能親身感受實際英語課堂教學(xué)中教學(xué)活動組織、過渡與評價等;能加深對學(xué)習(xí)者英語水平與認(rèn)知方式的感性認(rèn)識;能從課堂活動設(shè)計概括出本堂課的教學(xué)目標(biāo)。每份課堂觀摩記錄要求描述教學(xué)活動名稱、時間分配、活動內(nèi)容、教師話語、即時評議等。在此基礎(chǔ)上針對某項教學(xué)活動進(jìn)行詳細(xì)記錄，或者對教師話語中提問與反饋進(jìn)行重點描述。

環(huán)節(jié)三:教學(xué)片段分解(Decomposing)

對中學(xué)實踐指導(dǎo)師的常態(tài)課進(jìn)行課堂活動或教學(xué)方法的分解，為反思會提供集體反思的素材，以片段形式出現(xiàn)更能讓職前教師對教材內(nèi)容、學(xué)生與情景等知識的融合性理解，從而提高課堂觀摩以及整個教育體驗的效果。

通過課堂觀摩，職前教師對學(xué)科知識轉(zhuǎn)換印象更加深刻，而這些知識常常以課堂精彩片段加以呈現(xiàn)。如，如何解釋與表征詞匯enlightened，有經(jīng)驗的教師采用了“拆分”的手段，先講light，后添加前綴en-，后綴-ed。課堂觀摩時對此寫下即時評議:像穿衣服一樣，過程有趣，便于記憶。在片段呈現(xiàn)時通過反思總結(jié)上升為:詞根詞綴法記憶。在教授單詞 kidnap(綁架)時，學(xué)生們形象地解讀“kid+nap”為“小孩兒打盹兒就被綁架了”。對該單詞的記憶方法經(jīng)反思后提升為“創(chuàng)造性記憶法”。課堂教學(xué)精彩片段除了描述個別單詞如何呈現(xiàn)以外，也包括課堂導(dǎo)入、閱讀教學(xué)模式、閱讀后任務(wù)設(shè)置、作業(yè)形式等方面。

環(huán)節(jié)四:體驗反思提升(Theorizing)

該活動的目的是把職前教師培養(yǎng)成反思型的實踐者(reflective practitioner)，從教育體驗階段就關(guān)注反思意識的培養(yǎng)和反思方法的運(yùn)用，為日后可持續(xù)性發(fā)展奠定基礎(chǔ)。反思提升可包括描述、分析、批判、以及提升等環(huán)節(jié)。

通過反思，師范生可以對其實踐信念和實踐因果的決定因素有更多的自我意識，從而使他們能更理性地發(fā)展自身的學(xué)科教學(xué)能力［26］。如發(fā)表在《英語教師》(2011年第7 期)的論文《從兩節(jié)“同課異構(gòu)”課的對比分析看英語課堂詞匯教學(xué)的有效性》，其數(shù)據(jù)“英語詞匯授課過程”來源于該課程實施的某中學(xué)的真實課堂。該文作者首先進(jìn)行現(xiàn)象描述、數(shù)據(jù)呈現(xiàn)、數(shù)據(jù)評議、理論提升等環(huán)節(jié)。這種基于課堂教學(xué)實踐活動進(jìn)行反思解讀并提升到理論的思維方式培養(yǎng)是本課程的根本目的。通過該過程的循環(huán)，以期達(dá)到本文對PCK 的各構(gòu)成部分進(jìn)行融合與統(tǒng)整。

(二)職前英語教師學(xué)科教學(xué)知識的呈現(xiàn)

職前英語教師學(xué)科教學(xué)知識可以在“3DT”的四個環(huán)節(jié)得以體現(xiàn)，下面選第一環(huán)節(jié)單元教學(xué)設(shè)計過程中以‘職前教師單元教學(xué)設(shè)計后困惑’(部分)方式來加以呈現(xiàn):

(1)學(xué)生水平不知道，備課時沒有底，難度設(shè)計有困難。(學(xué)習(xí)者知識)

(2)情感目標(biāo)方面的體現(xiàn)有困難。(課程知識)

(3)不知怎樣將workbook 的內(nèi)容合理地安排進(jìn)課堂教學(xué)過程中。(教材知識)

(4)詞匯語法課怎樣呈現(xiàn)?是否有比傳統(tǒng)方式更好的教學(xué)方式?(教育專業(yè)知識)

以上4 個問題從不同的方面把學(xué)科知識具體化、場景化。這些困惑表明了職前教師PCK 知識的匱乏。它們主要表現(xiàn)為三大類知識，即學(xué)習(xí)者知識、課程與教材知識、教育專業(yè)知識。這些困惑可以使職前教師走進(jìn)中學(xué)課堂開展觀摩活動變得異常有意義。這個教學(xué)設(shè)計任務(wù)為課堂觀摩學(xué)習(xí)創(chuàng)造了需求。

三、結(jié)語

以上所闡述的職前英語教師學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)涵建構(gòu)的理論基礎(chǔ)主要包括國內(nèi)外的教育學(xué)專家、國內(nèi)數(shù)學(xué)、語文與科學(xué)等學(xué)科的學(xué)者以及國內(nèi)外英語學(xué)科的專家們的研究成果，尤其值得一提的是Shulman，Grossman，Cochran，Richards 和韓剛等。在此基礎(chǔ)上提出職前英語教師學(xué)科教學(xué)知識七維度內(nèi)涵以及職前英語教師學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)框架。此外，以本學(xué)院建構(gòu)的《教育體驗》課程的實踐為依托，提煉出職前英語教師學(xué)科教學(xué)知識四環(huán)節(jié)養(yǎng)成途徑:單元教學(xué)設(shè)計、課堂觀摩描述、精彩片段分解和體驗反思提升。最后，以第一環(huán)節(jié)單元教學(xué)設(shè)計為例，呈現(xiàn)了13 條目職前英語教師學(xué)科教學(xué)知識的具體內(nèi)容。

本文所定義的職前英語教師學(xué)科教學(xué)知識的七維度內(nèi)涵推進(jìn)了英語學(xué)科學(xué)科教學(xué)知識的研究，使之更明確與全面。依據(jù)課程實踐而提出的職前英語教師學(xué)科教學(xué)知識四環(huán)節(jié)養(yǎng)成途徑突出職前教師的主體性、合作性、探索性與反思性。這種以中學(xué)課堂為課程教學(xué)基地的實踐取向能為職前英語教師提供學(xué)科教學(xué)知識較為有效的途徑，本研究主要把其過程的全貌分成四個環(huán)節(jié)進(jìn)行概述，學(xué)科知識的呈現(xiàn)例舉了其第一環(huán)節(jié)單元教學(xué)設(shè)計時可以獲取的PCK，因此在以后的研究中還可以針對第二、第三與第四環(huán)節(jié)PCk 的養(yǎng)成開展更為細(xì)致的研究。

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