潘 健

(南通高等師范學(xué)校辦公室，江蘇 南通 226006)

所謂起點(diǎn)，是指開始的地點(diǎn)或時(shí)間。探討小學(xué)教師的培養(yǎng)起點(diǎn)問題，主要是探討小學(xué)教師從何時(shí)開始培養(yǎng)更為適宜的問題。應(yīng)該說，這是一個(gè)異常復(fù)雜的命題，因?yàn)閺慕處焸€(gè)體的專業(yè)成長歷程來說，起點(diǎn)難言一致且難以界定，比如:一些“天生”就適合當(dāng)教師的人，其來到世界的那一天就是“培養(yǎng)”的起點(diǎn);另外，基于歷史和國際的視野，小學(xué)教師的培養(yǎng)起點(diǎn)隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展的變遷具有變動(dòng)性和差異性，這是一個(gè)不爭的事實(shí)。本文主要立足國內(nèi)，立足現(xiàn)實(shí)，在制度化的教師教育體系框架內(nèi)，對小學(xué)教師培養(yǎng)起點(diǎn)問題進(jìn)行探討。

目前的小學(xué)教師培養(yǎng)，有兩種起點(diǎn):一是初中畢業(yè)起點(diǎn)(以下簡稱初中起點(diǎn))，即招收初中畢業(yè)生進(jìn)行職前培養(yǎng);二是高中畢業(yè)起點(diǎn)(以下簡稱高中起點(diǎn))，即招收高中畢業(yè)生進(jìn)行職前培養(yǎng)。究竟哪種起點(diǎn)更適宜進(jìn)行職前培養(yǎng)，這原本不是個(gè)問題。長期以來，初中起點(diǎn)、定向培養(yǎng)、中師教育已形成穩(wěn)定模式，對這樣的制度設(shè)計(jì)和安排，沒有人提出過異議。自上世紀(jì)末以來，隨著中師建制的基本取消，教師教育體系的逐步變更，高等院校登上了小學(xué)教師培養(yǎng)的舞臺(tái)，伴隨這一現(xiàn)象的產(chǎn)生，有的省市和高校延續(xù)小學(xué)教師培養(yǎng)的傳統(tǒng)，仍然選擇初中畢業(yè)生作為招生對象和培養(yǎng)起點(diǎn)，有的省市和高校則是根據(jù)招收高中畢業(yè)生的習(xí)慣做法，開始了小學(xué)教育專業(yè)的布局和試點(diǎn)工作，還有少數(shù)的省市和高校則是兩種對象共存，于是，初中起點(diǎn)還是高中起點(diǎn)，成了一個(gè)繞不過去、必須面對、需認(rèn)真探討的問題。

一、研究的基點(diǎn)及其述評

進(jìn)行初中起點(diǎn)、高中起點(diǎn)哪個(gè)更為適宜的研討，很有可能陷入這樣一番我們通?？梢钥吹降募姞?公說公有理，婆說婆有理，雙方觀點(diǎn)或利益的代表者站在自身的角度自圓其說，似乎都有道理，似乎誰都不能說服誰，最終不了了之。其實(shí)雙方并沒有展開真正的交鋒，因?yàn)殡p方討論問題沒有找到應(yīng)該找到的核心基點(diǎn)，這樣的討論自然就會(huì)沒有意義和效率。目前，可以拿來討論這個(gè)問題的基點(diǎn)可能有這樣幾個(gè):

歷史。我國制度化師范教育形成以后的絕大多數(shù)時(shí)間內(nèi)，都是以初中畢業(yè)生作為小學(xué)教師候選人的選拔對象。應(yīng)該說，百年中師所創(chuàng)設(shè)的輝煌、所培養(yǎng)的優(yōu)秀小學(xué)教師群體、所形成的成熟的小學(xué)教師培養(yǎng)模式，與初中起點(diǎn)這一特質(zhì)緊密聯(lián)系在一起，難以割裂。因此，對百年中師辦學(xué)業(yè)績贊譽(yù)有加的許多教育行政官員和教育專家、受惠于中師教育的各類人才、締造輝煌事業(yè)并對此有深厚感情的原中師工作者，大多傾向于遵從歷史的軌跡，贊同以初中畢業(yè)作為小學(xué)教師培養(yǎng)的起點(diǎn)。其理由大致是:改革不能割裂歷史，成熟的培養(yǎng)模式不應(yīng)推翻，可以根據(jù)新時(shí)期的特點(diǎn)和要求，延伸培養(yǎng)的學(xué)制，重建培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)，但不應(yīng)該改變業(yè)已被證明成功的小學(xué)教師的培養(yǎng)起點(diǎn)。

國際經(jīng)驗(yàn)。從分化走向整合是歐美許多發(fā)達(dá)國家包括一些發(fā)展中國家中小學(xué)教師培養(yǎng)的共同路徑。所謂分化，是指中小學(xué)教師分開培養(yǎng)，其特征主要通過學(xué)歷的高低和培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的區(qū)別來體現(xiàn);所謂整合，主要是以小學(xué)教師教育水平的提升為主要線索和標(biāo)志，學(xué)歷提升到與中學(xué)教師同樣的高度，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)統(tǒng)一由高校來擔(dān)綱，其特征就是凡是接受高等教育都從高中畢業(yè)起始，中小學(xué)教師培養(yǎng)采用統(tǒng)一的培養(yǎng)起點(diǎn)。因此，許多國際潮流的信奉和追尋者、以高中起點(diǎn)學(xué)生為傳統(tǒng)接受對象并開始承擔(dān)小學(xué)教師培養(yǎng)任務(wù)的高校專家，大多傾向于追隨國際潮流，贊同以高中畢業(yè)生作為小學(xué)教師培養(yǎng)的起點(diǎn)。其理由很簡單:既然國外那么多國家都采用這一模式，努力與國際接軌的我國似乎沒有必要繼續(xù)保留初中起點(diǎn)這一做法。

高等教育法?！吨腥A人民共和國高等教育法》是為了發(fā)展高等教育事業(yè)，實(shí)施科教興國戰(zhàn)略，根據(jù)憲法和教育法而制定的法規(guī)，由中華人民共和國第九屆全國人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第四次會(huì)議于1998年8月29日通過，自 1999年1月1日起施行。其中，第十六條表述為“高等學(xué)歷教育分為?？平逃⒈究平逃脱芯可逃！钡谑藯l表述為“高等教育由高等學(xué)校和其他高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施。”第十九條表述為“高級(jí)中等教育畢業(yè)或者具有同等學(xué)力的，經(jīng)考試合格，由實(shí)施相應(yīng)學(xué)歷教育的高等學(xué)校錄取，取得專科生或者本科生入學(xué)資格。”基于以上的條款分析，初中畢業(yè)生尚不具備“高級(jí)中等教育畢業(yè)或者具有同等學(xué)力”，尚未經(jīng)過大家認(rèn)可的高考篩選，不能直接被高等學(xué)校錄取，高等教育必須由具備資質(zhì)的高等學(xué)校或機(jī)構(gòu)來實(shí)施，否則就是違背了社會(huì)公平和法令法規(guī)。前些年，許多省市的中師進(jìn)行初中起點(diǎn)、五年制學(xué)制、大專學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)試點(diǎn)，其培養(yǎng)機(jī)構(gòu)資質(zhì)、學(xué)生學(xué)籍注冊、省市間學(xué)歷互認(rèn)等都遇到過尷尬和質(zhì)疑。因此，一些教育法規(guī)的制訂者、管理者、實(shí)施者和研究者，反對或不傾向進(jìn)行初中起點(diǎn)的小學(xué)教師培養(yǎng)。其理由是:初中起點(diǎn)的教育還是中等教育的范疇，尚沒有資格進(jìn)入高校學(xué)習(xí)，高校錄取初中畢業(yè)生于理不合，于法不通。

進(jìn)行初中起點(diǎn)、高中起點(diǎn)哪個(gè)更為適宜的研討，以上的基點(diǎn)都可以成立，但筆者認(rèn)為，這些都不是核心基點(diǎn)。歷史當(dāng)然不可以割裂，但尊重歷史并非照搬歷史，如果我們拿不出傳統(tǒng)做法必須堅(jiān)持的無可辯駁的理由，歷史當(dāng)然可以改寫;國際經(jīng)驗(yàn)當(dāng)然應(yīng)該借鑒，但國際經(jīng)驗(yàn)是否就是正確趨勢，是否一定適合中國土壤，則應(yīng)具體分析，何況，近年來因?yàn)閷χ行W(xué)教師各自專業(yè)特性的體察，不少國家的中小學(xué)教師培養(yǎng)又出現(xiàn)了新的分化趨勢。前些年，我國激進(jìn)地推進(jìn)教師教育體系改革，對國際潮流跟風(fēng)、盲從，“這些改革的后果是什么呢?說得極端一些、激進(jìn)一些是削弱了師范教育體系，降低了教師專業(yè)化水平，其中損失最大的是小學(xué)教師?！保?］;教育法規(guī)當(dāng)然應(yīng)該遵守，但這種遵守并非機(jī)械的執(zhí)行。湖南進(jìn)行的初中起點(diǎn)本科層次農(nóng)村小學(xué)教師公費(fèi)定向培養(yǎng)計(jì)劃，“學(xué)生入學(xué)后前2年按中職學(xué)生注冊學(xué)籍，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)文化課程;2年期滿參加當(dāng)年普通高校招生對口升學(xué)考試，考試成績達(dá)到省當(dāng)年劃定錄取控制分?jǐn)?shù)線的，升入本科層次學(xué)習(xí)4年?！保?］這樣的制度設(shè)計(jì)不僅沒有違背高等教育法規(guī)，而且因其有可能產(chǎn)生的高效，反而是對高等教育法規(guī)的切實(shí)遵奉。

筆者認(rèn)為，探討這個(gè)問題的核心基點(diǎn)應(yīng)該是小學(xué)教師專業(yè)特性和小學(xué)教師培養(yǎng)規(guī)律，也就是說，堅(jiān)持初中起點(diǎn)還是選擇高中起點(diǎn)，要看哪種做法更適宜培養(yǎng)小學(xué)教師，更符合小學(xué)教師專業(yè)特性和培養(yǎng)規(guī)律，更富有實(shí)效。脫離了這一核心基點(diǎn)，關(guān)于這個(gè)問題的討論就會(huì)沒有價(jià)值與意義，更談不上有什么效率可言。

二、目前的研究結(jié)論及其述評

從我國目前的研究來看，無論基于理論成果還是實(shí)踐成果，都傾向于以初中畢業(yè)作為起點(diǎn)來培養(yǎng)小學(xué)教師，認(rèn)為這樣的模式更有依據(jù)，更有成效。

上海師范大學(xué)初等教育學(xué)院院長惠中教授在《教師教育新視野——本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)模式初探》一書中，對高中生源接受專科師范教育進(jìn)行了較為詳細(xì)的分析、描述，主要觀點(diǎn)如下:一是生源素質(zhì)差。由于小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同度較低，普遍呈現(xiàn)報(bào)考人數(shù)少、調(diào)劑志愿多、錄取分?jǐn)?shù)低、選擇余地小的現(xiàn)象;二是應(yīng)試痕跡濃。由于高考?jí)毫?，選拔是高中教學(xué)的重心，尤其是文理分流教育，使學(xué)生偏科現(xiàn)象突出，學(xué)習(xí)方法死板，藝術(shù)教育幾乎空白，學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)、實(shí)踐能力、語言表達(dá)、組織活動(dòng)能力等方面都較中師生差;三是可塑性不大。高中畢業(yè)生的身心年齡特征及殘酷的選拔教育壓力，已使他們鮮有“童心”，在教師職業(yè)素質(zhì)方面的可塑性已經(jīng)很小，一些技能類項(xiàng)目，如鋼琴、繪畫、普通話及寫字等的訓(xùn)練收效甚微。如對中師生來說很容易通過的普通話二級(jí)乙等水平測試，到了高中生那兒就變成很困難的一件事;四是教師情意缺乏。高中生源對報(bào)考小學(xué)教育專業(yè)的思想準(zhǔn)備不足，對今后從事的工作認(rèn)識(shí)不夠，致使專業(yè)思想沒有中師生鞏固，適應(yīng)能力差，不善溝通和交流，控班能力不強(qiáng)，教學(xué)自信心下降。［3］

江蘇教育學(xué)院黃正平研究員撰文認(rèn)為，選擇初中起點(diǎn)，有利于吸引優(yōu)秀初中畢業(yè)生報(bào)考小學(xué)教育專業(yè);有利于培養(yǎng)小學(xué)教師職業(yè)角色和職業(yè)技能;有利于培養(yǎng)綜合素質(zhì)較高的小學(xué)教師。［4］

延邊大學(xué)師范分院何洪濤先生從小學(xué)教師專業(yè)特性和素質(zhì)要求的角度，分析了初、高中畢業(yè)生生理、心理?xiàng)l件與小學(xué)教師培養(yǎng)的適切程度，認(rèn)為“從高中畢業(yè)生作為起點(diǎn)培養(yǎng)小學(xué)教師最不利的因素是其生理?xiàng)l件和心理?xiàng)l件都已經(jīng)失去了培養(yǎng)小學(xué)教師最佳的可塑期?！?，“從培養(yǎng)小學(xué)教師的特性上看，以初中畢業(yè)生作為起點(diǎn)更科學(xué)，不論是中等師范層次的小學(xué)教師培養(yǎng)，還是?？?、本科層次小學(xué)教師的培養(yǎng)，規(guī)律是一致的?！保?］

湊巧的是，以上三位學(xué)者都有中師教育、高師教育的經(jīng)歷，親身體驗(yàn)了從中師、五年制師范(師專)、師大(教院)培養(yǎng)小學(xué)教師的全過程，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，理論素養(yǎng)厚實(shí)。江蘇教育學(xué)院和延邊大學(xué)師范分院目前都有兩種培養(yǎng)起點(diǎn)的小學(xué)教育專業(yè)?；谶@樣的經(jīng)歷和研究條件，應(yīng)該說上述研究結(jié)論是客觀可信的。

從實(shí)踐成效來看，高中起點(diǎn)的小學(xué)教師培養(yǎng)在上世紀(jì)90年代的試驗(yàn)階段，因?yàn)樵圏c(diǎn)學(xué)校和招生人數(shù)少，各方面重點(diǎn)打造，生源素質(zhì)和培養(yǎng)質(zhì)量都較為理想，隨著高等教育由“精英”向“大眾”的轉(zhuǎn)變，五年制高師、師專、師院、師大、非師范高校、綜合性大學(xué)等紛紛“占據(jù)”小學(xué)教師教育的“高地”，小學(xué)教師培養(yǎng)進(jìn)入“群雄逐鹿”時(shí)代，高中起點(diǎn)小學(xué)教師培養(yǎng)便逐漸顯露出它的不足和頹勢。近年來，一些高師院校、非師范高校、綜合性大學(xué)因?yàn)閳?bào)考人數(shù)、生源質(zhì)量、培養(yǎng)質(zhì)量問題紛紛縮減小學(xué)教育專業(yè)的招生規(guī)模。許多用人單位在使用、比較初中起點(diǎn)師范生和高中起點(diǎn)師范生的基礎(chǔ)上，發(fā)出了“高師畢業(yè)生為何站不穩(wěn)三尺講臺(tái)”的困惑和感慨;許多小學(xué)校長反映，現(xiàn)在本科畢業(yè)的小學(xué)老師反而不如中師畢業(yè)生那樣適應(yīng)小學(xué)教育［6］。認(rèn)為現(xiàn)在不少大學(xué)本科的師范畢業(yè)生(高中起點(diǎn))難以勝任崗位，敬業(yè)精神和教學(xué)技能都欠缺，上不好課、帶不好班。他們非常懷念以前的中師畢業(yè)生，師德好、技能好，有上進(jìn)心，還非常穩(wěn)定。［7］在許多地方組織的新教師招考中，初中起點(diǎn)的五年制和“5 +2”師范畢業(yè)生與高中起點(diǎn)的本、?？茙煼懂厴I(yè)生相比，在崗位競爭中具有明顯的優(yōu)勢，已是不爭的事實(shí)。在江蘇等地舉辦的師范生教學(xué)基本功大賽和青年教師教學(xué)技能大賽中，一等獎(jiǎng)的獲得者大都是初中起點(diǎn)的五年制師范或“5 +2”模式培養(yǎng)出來的師范畢業(yè)生，也是有力的證明。

許多專家認(rèn)為，小學(xué)教師適宜早期培養(yǎng)。顧明遠(yuǎn)先生在一篇文章中談到:“我認(rèn)為，幼兒園、小學(xué)教師還應(yīng)該以師專為主，招收初中畢業(yè)生”，“他們年齡小，可塑性大，可以培養(yǎng)掌握藝術(shù)技能的適合幼兒和小學(xué)兒童教育的教師。”［8］

三、將研究進(jìn)行到底:倡導(dǎo)開放的觀點(diǎn)

從現(xiàn)有的研究成果、結(jié)論來看，小學(xué)教師培養(yǎng)宜從初中畢業(yè)生開始，但這樣的結(jié)論是否能一直支持初中起點(diǎn)的觀點(diǎn)，進(jìn)而使我們停止探索和追求，奉行唯一的模式呢?

筆者從事初中起點(diǎn)的小學(xué)教師培養(yǎng)已有27年，對這項(xiàng)事業(yè)充滿了感情，在目前的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、教育尤其是教師教育的發(fā)展背景下，筆者認(rèn)同錄用初中畢業(yè)生作為小學(xué)教師培養(yǎng)對象更為適宜的觀點(diǎn)。但是，我們不能受本位觀點(diǎn)的影響，不能抱著僵化的思維來對待這場爭論。從深化討論和研究的角度而言，筆者有這樣幾個(gè)基本觀點(diǎn):

一是要進(jìn)一步研究小學(xué)教師專業(yè)特性和培養(yǎng)規(guī)律。如前所說，小學(xué)教師專業(yè)特性和培養(yǎng)規(guī)律是探討這個(gè)問題的核心基點(diǎn)，可以毫不夸張地說，小學(xué)教師專業(yè)特性是建構(gòu)小學(xué)教師培養(yǎng)體系、模式的基石和邏輯起點(diǎn)，缺乏對小學(xué)教師專業(yè)特性的深度研究和準(zhǔn)確把握，我們永遠(yuǎn)都走不到正確的路上。［9］選擇初中起點(diǎn)還是高中起點(diǎn)來培養(yǎng)小學(xué)教師，必須在準(zhǔn)確把握小學(xué)教師專業(yè)特性的基礎(chǔ)上進(jìn)行，否則，探討便會(huì)缺乏意義，也缺乏說服力。另外，過去許多被認(rèn)為行之有效的培養(yǎng)初中起點(diǎn)小學(xué)教師的做法，如提前招生、嚴(yán)格管理、重專業(yè)情意、重技能訓(xùn)練、重實(shí)踐體驗(yàn)等，還只是停留在經(jīng)驗(yàn)層面，有必要提煉總結(jié)，上升到規(guī)律層面。目前，小學(xué)教師專業(yè)特性和培養(yǎng)規(guī)律問題已經(jīng)引起許多專家和實(shí)踐工作者的重視，也出了一些研究成果，但總的來說，研究還欠深入，結(jié)論還欠明確，落實(shí)到實(shí)踐中還有一大段路要走，需要進(jìn)一步加強(qiáng)研究。

二是要對初中起點(diǎn)的培養(yǎng)優(yōu)勢實(shí)施戰(zhàn)略保護(hù)。既然初中起點(diǎn)的培養(yǎng)模式在理論上得到了眾多專家的支持，在成效上得到了長期實(shí)踐的認(rèn)證，我們就不應(yīng)該以所謂的“改革創(chuàng)新”之名輕言放棄。但是，現(xiàn)實(shí)的情形卻是初中起點(diǎn)的培養(yǎng)優(yōu)勢正在以可怕的態(tài)勢迅速消失，具體表現(xiàn)在:一是生源質(zhì)量嚴(yán)重下滑。以前是最優(yōu)秀的初中畢業(yè)生報(bào)考師范，現(xiàn)在因?yàn)楦咝U(kuò)招、師范生培養(yǎng)收費(fèi)、教師教育體系盲目開放等原因，師范已難以“招安”優(yōu)秀學(xué)子的“雄心”;二是培養(yǎng)學(xué)校日漸衰微。在我國，初中起點(diǎn)的小學(xué)教師一直由中師和五年制高師培養(yǎng)，隨著小學(xué)教師學(xué)歷提升、教師教育體系調(diào)整、管理重心逐漸上移，各類高校、高中起點(diǎn)成為小學(xué)教師培養(yǎng)的主體和主流，中師和五年制高師因?yàn)檗k學(xué)層次低、管轄權(quán)一般在地級(jí)市及由此引發(fā)的多種因素，遭遇關(guān)、停、并、轉(zhuǎn)的命運(yùn)，幸存下來的已是為數(shù)不多，且只能尷尬地茍活。三是話語權(quán)力正在喪失。不管是初中起點(diǎn)還是承擔(dān)初中起點(diǎn)的培養(yǎng)學(xué)校，由于越來越被置于邊緣化的非主流境地，話語權(quán)正在喪失。面對這一窘境，許多有識(shí)之士憂心忡忡，“今天來反思，如果當(dāng)初不是一刀切地取消中師，而是漸進(jìn)式的，保留中師的建制，延長中師的學(xué)習(xí)年限，可能會(huì)比現(xiàn)在這種狀況好得多。我國師范教育建立一百多年來，各地建立了一批中等師范，如長沙一師、南通師范、保定師范等，都有上百年的歷史，培養(yǎng)了大批革命工作者和教師，今天毀于一旦，實(shí)在感到可惜?！保?0］逝者已逝，來者可追。我們應(yīng)該動(dòng)用各種智慧來保護(hù)、搶救優(yōu)質(zhì)的五年制高師資源，保護(hù)并堅(jiān)持業(yè)已被證明行之有效的初中起點(diǎn)的培養(yǎng)模式。當(dāng)然，在新的歷史條件下，五年制高師有它自身的不足，其中最主要的是辦學(xué)層次較低，學(xué)術(shù)水平不高，適應(yīng)不了小學(xué)教師本科培養(yǎng)的趨勢。因此，保護(hù)是基礎(chǔ)，保護(hù)之后的建設(shè)才是關(guān)鍵。

三是要為高中起點(diǎn)的小學(xué)教師培養(yǎng)試點(diǎn)預(yù)留空間。高中起點(diǎn)的小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量不佳有著非常復(fù)雜的原因。從生源質(zhì)量上說，至少有這樣幾個(gè)因素使得高中起點(diǎn)的小學(xué)教育專業(yè)招生質(zhì)量受到影響:第一是追求時(shí)尚、發(fā)展、個(gè)性、享受越來越成為社會(huì)主流的價(jià)值觀，小學(xué)教師職業(yè)的社會(huì)責(zé)任以及奉獻(xiàn)愛心的勞動(dòng)特點(diǎn)，使得趨于理性的高中畢業(yè)生較少把小學(xué)教師作為自己首選的目標(biāo)職業(yè);第二是小學(xué)教師的經(jīng)濟(jì)、學(xué)術(shù)地位尚未達(dá)到理想的境地，教育生態(tài)不佳，專業(yè)聲譽(yù)不高，使得許多優(yōu)秀學(xué)子視小學(xué)教師職業(yè)為畏途;第三是師范院校的招生批次相對滯后，錄取門檻相對較低。從培養(yǎng)取向上說，許多師專、師院、師大和其他高校尚沒有確立為小學(xué)培養(yǎng)師資的宗旨，他們舉辦小學(xué)教育專業(yè)，并非對培養(yǎng)合格小學(xué)教師感興趣，而是熱心于讓學(xué)生報(bào)考研究生，拓展專業(yè)門類，提高綜合化程度，在這種導(dǎo)向下，教師教育的質(zhì)量是難以保證的。從培養(yǎng)模式上說，高等師范院校原本以培養(yǎng)中學(xué)教師為已任，進(jìn)行高中起點(diǎn)小學(xué)教師培養(yǎng)工作的試點(diǎn)時(shí)間不長，缺乏師資、經(jīng)驗(yàn)和機(jī)制，不可避免會(huì)出現(xiàn)“小學(xué)教師中學(xué)化”的傾向，其重學(xué)術(shù)性輕師范性、重理論性輕實(shí)踐性的痼疾，對于小學(xué)教師專業(yè)特性及其培養(yǎng)規(guī)律是一種巨大傷害;另外，前文所說的高中畢業(yè)生可塑性低、學(xué)習(xí)能力與方法僵化、語言、書寫技能差、藝術(shù)素養(yǎng)空白、陽光心態(tài)缺乏等等不足，除了其年齡特征制約外，與當(dāng)今許多高中的教育不遵從人的發(fā)展規(guī)律，片面追求分?jǐn)?shù)，摧殘人的身心息息相關(guān)，因此，一定程度上，高中起點(diǎn)的小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量不佳，高中教育難辭其咎，高等師范實(shí)際上在為偏離了正確軌道的高中教育“埋單”。如果通過若干年的整治，教育的生態(tài)優(yōu)化了，教師的聲譽(yù)提高了，專業(yè)的地位提升了，培養(yǎng)的模式成熟了，高中的教育改善了，高中起點(diǎn)的小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量會(huì)不會(huì)呈現(xiàn)出令人欣喜的改觀，這是值得期待的。

因此，筆者認(rèn)為，我們應(yīng)該懷有仰望星空的心態(tài)，應(yīng)該生成開放的態(tài)度和觀點(diǎn)，應(yīng)該鼓勵(lì)兩種模式的進(jìn)一步探索，應(yīng)該為這場爭論預(yù)留足夠的時(shí)空。

［1］［6］［10］顧明遠(yuǎn).我國教師教育改革的反思［J］.教師教育研究，2006，(6):4.

［2］http://www.hnedu.cn:8080/web/0/public/201005/10092658686.shtml.

［3］惠中.教師教育新視野——本科學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)模式初探［M］.上海:上海科技教育出版社，2003.

［4］黃正平.“5 +2”:培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的有效模式［J］.教師教育研究，2008，(1):29.

［5］何洪濤.關(guān)于小學(xué)教師本科培養(yǎng)招生對象的討論［J］.延邊教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，(8):11.

［7］李益眾.高師畢業(yè)生為何站不穩(wěn)三尺講臺(tái)［N］.中國教育報(bào)，2007－05－21(2).

［8］顧明遠(yuǎn).我國教師教育改革的反思［J］.教師教育研究，2006，(6):5.

［9］潘健.小學(xué)教師培養(yǎng)模式:問題與抉擇［M］.南京:南京師范大學(xué)出版社，2011，(4):34.