吳向軍

（南京市教學研究室, 江蘇 南京 210018）

學生主體性在地理教學中的落實路徑

吳向軍

（南京市教學研究室, 江蘇 南京 210018）

地理教學中落實學生主體性通過四條路徑：先學后教，嚴格控制教師的講課時間；采用體現(xiàn)學生主體性的學習方法；給予學生自由提問的權利；讓學生評教和評學。

主體性；地理教學

學生主體性就是在教育教學活動中，作為主體的學生在教師引導下處理同外部世界關系時所表現(xiàn)出來的功能特征，其具有“選擇性、自主性、能動性與創(chuàng)造性”等基本特征。[1]本輪地理新課程實施以來，學生主體性的落實得到了教師們的廣泛認可和實踐支持，但也存在不少誤區(qū)。本文在案例分析的基礎上，提出地理課堂教學中學生主體性發(fā)揮的四條途徑，并闡釋其真正內(nèi)涵。

一、先學后教，控制教師的講課時間

案例1：某校借鑒推行“315”課堂教學模式，即45分鐘的課堂中，前15分鐘學生看書自學，中間15分鐘教師講解，后15分鐘學生反饋練習。

1.先學后教讓學生的學先于教師的教，這樣學生可發(fā)現(xiàn)自己的懂與不懂，聽課過程中有針對性與比較性。這也是學生主體性的“自主性與能動性”基本特征的具體體現(xiàn)。

2.不要簡單地認為減少教師的講解時間就是增加了學生的主動學習時間，就是學生的主體性得到了充分的發(fā)揮。其實只能說更有利于保證學生主體性的發(fā)揮。

3.事實上高中學生幾乎沒有在地理課前預習的習慣。在課堂上給學生一定時間先看書再由老師講解也是從客觀上彌補了預習缺失的問題。但問題在于：其一，學生看到的只是教材內(nèi)容，而不知具體的教學目標，不知道自己應掌握到哪個能級要求。其二，學生自學和教師講解時間15分鐘恰到好處嗎？深層次的問題是3個15分鐘的科學依據(jù)在哪里？其三，學生由懂到會的路徑只能是通過練習嗎？而且恰好是15分鐘的練習。

4.該路徑的一個具體形式是“學案導學”。在許多學校，學案幾乎替代了教材，教材的意義就是為學案中的“自主學習”（或叫課前預習）欄目提供答案。這樣的課堂已異化為“懂知識+會做題”的考試指向型課堂教學。

結論：先學后教的思想必須堅持，在學生的先學過程中，教師應當告訴學生詳細的基于課程標準分解的具體教學目標。在具體的課堂教學中，應根據(jù)教學內(nèi)容，合理分配教學時間，不必機械分配。要從三維目標角度進行教學設計，不是單純的知識學習。另外，還是要幫助學生從大量的課外作業(yè)訓練中解脫出來，保證有充足的時間預習。這是學生主體性發(fā)揮的前提。

二、采用體現(xiàn)學生主體性的學習方法

案例2：老師在講“污染嚴重工業(yè)的區(qū)位選擇”時把學生分成污染空氣的工業(yè)、污染水源的工業(yè)、固體廢棄物污染的工業(yè)等3個小組進行討論。

1.合作學習是本輪課程改革明確提倡的幾種學習方式之一，目前已被老師們普遍接受，在各類各級公開課、評比課中都能見到小組合作學習的形式。目前做得比較好的分組合作理念有：強調(diào)小組、人人有職、小組自領問題、嘗試小組評價等。

2.合作學習對于學生的團隊學習意識培養(yǎng)非常有幫助，但因是新生事物，實踐中也有許多問題。如老師在第一小組問答問題后，問其他小組有沒有要補充的。此時第2、3組的學生真的站起來補充答案，似乎剛才他們也在討論第1小組的問題。合作究竟如何處理組內(nèi)與組間的關系，總體看來，許多合作的方式只是一種形式。再如，老師在每組成員回答對一個問題后都分別記2分，下課前統(tǒng)計各組的分數(shù)作為對小組的評價。應當說老師是有意識地想對小組合作學習進行評價，這是合理的，但是每個學生答對都記相同的2分，是不是說明問題的難度是一樣的？這與設問的層次遞進相矛盾，所以要評價還不能簡單都記2分。再如還有的老師在給各小組分配問題時，筆者就聽到有學生說想要討論別的小組分配到的話題。這說明學生主體性中的選擇性還沒有得到老師的充分尊重。

3.合作學習中5、6個人的小組討論合作是一種最“形似”的合作，除此還應有“神似”的合作。如另外一所學校的老師在一學生回答后提示大家是否還有補充的，進而又有4位學生站起來接著討論這個話題。其實這也是一種合作，人數(shù)更多的合作，突破小組數(shù)量的限制，大家都在努力學習，相互補充、相互提高，本質上也是一種合作學習。

結論：合作學習是課程改革要求老師實踐的一種學習方法，一線地理教師應當積極探索，在學生合作話題的自主性和選擇性、團隊合作的能動性、問題組鏈的遞進性、問題解決的創(chuàng)造性、合作學習的評價等方面進行完善。

案例3：人教版高中地理必修三教材圍繞“熱帶雨林是開發(fā)還是保護”設計了一組活動，要求學生扮演官員、商人、學生等角色，并進行討論。

1.角色扮演教學法是指學生在教師指導下根據(jù)教材內(nèi)容中人物的要求扮演相應角色的教學法。目前，教材中的角色扮演活動較多集中在價值觀念的澄清方面，即學生通過扮演不同的角色，在辯論等活動形式中實現(xiàn)主流價值的指向。如案例3。

2.老師在簡單地分配了學生扮演的角色后，就讓學生表達所扮演角色的觀點。沒有讓學生自主選擇角色、也沒有給予角色的指導、更沒有給予思考的時間，只是給學生貼上了不同角色的標簽。結果就出現(xiàn)這樣的情景：撇去角色的標簽，學生的答案幾乎差不多。究其原因，除了教師缺乏相應的指導外，深層次的原因是學生根本不具備官員、商人的思維模式，持有的仍是自己的思維方式和內(nèi)容，教師需要做學生轉換角色的前期鋪墊工作。

3.角色扮演法要做好，教師一定要在“目標明確、角色設計、角色分配、觀眾職責、老師任務”等環(huán)節(jié)精心設計，尤其需注意學生的思維特點。

結論：角色扮演可以提高學生的學習積極性與參與性，讓學生在體驗過程中清晰價值指向、解決問題，從而實現(xiàn)教學目的，從中體現(xiàn)主體性。在使用過程中教師一定要結合學生的身心特點精心設計、巧妙實施，方能達到較好效果。角色扮演本質上也是一種情境教學。情境教學在目前的常態(tài)課中被簡單地操作成創(chuàng)設情境導入，事實上，更深層次的問題是情境的生活化問題。這是新課程實踐要真正走向深入的一個側面。

三、給予學生自由提問的權利

案例4：老師在講完“宇宙中的地球”后，友善地問大家是否還有疑問，一男生站起來問“黑洞是不是天體？人們是怎樣發(fā)現(xiàn)黑洞的存在的？怎么知道黑洞在哪？”老師愣了一下，在回答了第一個問題后實事求是地說后兩個問題也不清楚，但愿意課后上網(wǎng)查找資料再與該生一起交流。

案例5：老師在講完“地球運動的地理意義”后也問大家是否還有疑問，教室一片沉寂。老師只好布置作業(yè)讓學生做練習。

1.兩位老師在完成教學內(nèi)容后，主動讓學生提問是對學生主體性的尊重。因為傳統(tǒng)課堂中教師還是居于強勢和主導地位，學生缺少主動提問的權利與機會。

2.發(fā)現(xiàn)問題、提出問題就是創(chuàng)造性的一種自然反映。課堂教學的終止不在于課堂教學時間的終止，也不僅僅在于課堂教學目標的達成，更應在于學生在掌握內(nèi)容基礎上新的發(fā)現(xiàn)、新的問題、新的方法。這才是課堂生命力的真正所在。但目前大多數(shù)的課堂教學止步于學生對教學內(nèi)容的理解。

3.為什么有的老師的課堂有學生主動提問，有的則沒有？老師與學生的關系更為和諧，課堂氛圍更為民主，教師有激疑的教學智慧和為疑問留下成長空間的教學理念，這些都可以促進學生的主動提問。案例4中的老師沒有以教學機智敷衍學生，而是實事求是表明自己的認識，讓學生感覺到老師的嚴謹治學態(tài)度和真誠開明，這會讓學生更加信賴老師，更加愿意與老師交流問題與看法。

結論：馬斯洛認為，每個人天生就有自我實現(xiàn)的愿望與能力。教師給了學生主動提問的機會與權利，學生的主體性就有了發(fā)揮的可能。自我實現(xiàn)的基礎是尊重，因此教師要消除學生的顧慮，努力建設民主的師生關系、愉悅的課堂氣氛和促進學生產(chǎn)生自我實現(xiàn)愿望的教學環(huán)境。

四、讓學生評教和評學

案例6：有次去學校聽課，剛好碰上學校組織學生評教，筆者問了該校一位老師，得知其以前的評教結果滿意度都在90%以上。

1.學生的評教可有效地促進教師教學行為的改進，從這點上講，學生的評教可以在促進教師教學行為改進的同時保證學生主體性在課堂教學中的落實與發(fā)揮。但是要真正客觀地評教，還需在評教指標的設計上加以完善。

2.學生對自己學習的恰當評價以及對合作者學習的正確評價也有助于學生主體性的發(fā)揮。反之，則會阻礙主體性的發(fā)揮。

3.學生主體性的發(fā)揮，還要重視教師對學生學業(yè)的過程性評價，重視學分在過程評價中的激勵作用。教師要在上課伊始就告知學生怎樣才能拿到學分，而不是單靠考試合格來拿學分。一線教師要積極發(fā)揮學分賦予在促進學生主體性方面的作用。

結論：筆者認為學生評教非常重要，同時，教師對學生的激勵評價和學生對同伴的期望評價也很重要，這些都有利于學生主體性的發(fā)揮。重視學生學習進程中的縱向評價，讓學生真實體驗到自己的進步，重視學習伙伴的同伴期望評價，把合作伙伴的期望轉化為積極的學習行為，從而激發(fā)他們更高的期望，進而保證學生的主體性得到更充分的發(fā)揮。

[1] 和學新.學生主體性若干基本概念辨析[J].湖南師范大學教育科學學報,2003,(1):37-41.

（責任編校：李亞）