● 劉先義

一、價值選擇與評價之區(qū)別

價值選擇是主體基于一定的需要和目的，在評價與判斷基礎(chǔ)上對自己的價值活動所進(jìn)行的篩選、決策過程，它包括價值目標(biāo)、價值尺度、價值行為等一系列的選擇。如果說，價值評價活動的性質(zhì)是觀念性的，其直接結(jié)果是產(chǎn)生判斷的話，那么選擇活動的主要性質(zhì)就是一種觀念與實(shí)踐相結(jié)合的綜合體，其直接結(jié)果導(dǎo)致指向性的現(xiàn)實(shí)行動。在道德教育實(shí)踐中，價值選擇直接體現(xiàn)于教育主體的各種教育活動和接受主體的道德行為當(dāng)中。

價值選擇的基礎(chǔ)和前提是價值評價。價值評價是主體根據(jù)特定的價值尺度與標(biāo)準(zhǔn)，對客體有無價值以及有多大價值（價值度）、是正價值還是負(fù)價值（價值性）、價值實(shí)現(xiàn)的可能性大?。▋r值秩序）所進(jìn)行的評估與判斷。對于主體來說，任何評價都不是最終的目的，主體對客體進(jìn)行評價所獲得的結(jié)果主要是為其進(jìn)行后期的價值選擇提供依據(jù)?；蛘哒f，主體選擇的確定或改變不是無目的、無原則地憑空作出，都是根據(jù)外在條件、內(nèi)在尺度的變化而進(jìn)行的。沒有價值評價就不會有價值選擇，正確的價值評價可能會導(dǎo)致正確的價值選擇，錯誤的價值評價必定會導(dǎo)致錯誤的價值選擇。當(dāng)然，錯誤的價值選擇必然最終導(dǎo)致價值實(shí)現(xiàn)結(jié)果的非理想化。價值選擇不僅是以價值評價和判斷為前提，而且它也是價值評價實(shí)現(xiàn)的途徑。評價活動僅僅是一種觀念形態(tài)的活動，價值選擇則是觀念形態(tài)的活動與實(shí)踐形態(tài)的活動之統(tǒng)一。觀念形態(tài)的活動必須通過實(shí)踐形態(tài)的活動才能實(shí)現(xiàn)自身存在的意義，也唯有通過實(shí)踐的檢驗(yàn)才能證明其價值認(rèn)識是否正確，才能進(jìn)一步豐富、完善和發(fā)展自己。關(guān)于價值選擇與價值評價的相關(guān)性問題，阮青研究的結(jié)論是，“價值評價的水平層次與價值選擇的水平層次基本上是一致的，價值評價的水平層次表現(xiàn)為下意識水平的評價、情感水平的評價和理知水平的評價，與此相對應(yīng)，價值選擇的水平層次也表現(xiàn)為下意識水平的選擇、情感水平的選擇和理知水平的選擇?！盵1]另一方面，價值評價與價值選擇的區(qū)別之一，表現(xiàn)為二者對于外在條件，尤其是外在物質(zhì)條件的依賴度不同。在價值評價活動中，主體對價值尺度和客體存在的把握主要取決于思維的運(yùn)作，是一種觀念性的活動，盡管有時也可能會運(yùn)用一些物質(zhì)性的手段，但由于這些物質(zhì)性的手段都是為評價活動服務(wù)的，本身不能改變評價活動的性質(zhì)。在價值選擇活動中，主體不僅要通過觀念性活動把握目標(biāo)和價值尺度，而且還要把觀念性思維運(yùn)動的結(jié)果見諸于主體的實(shí)際行動，因?yàn)閮r值選擇的重要內(nèi)容不僅包括價值評價獲得的結(jié)論，而且還包括選擇價值創(chuàng)造的活動方式和價值實(shí)現(xiàn)的途徑，直接表現(xiàn)為對實(shí)踐對象、行為方式、活動范圍、物質(zhì)條件的選擇，而要實(shí)現(xiàn)實(shí)踐領(lǐng)域中的價值選擇，就必需依賴于外部的客觀環(huán)境和物質(zhì)條件。因此，價值選擇比價值評價對于客觀對象和外在環(huán)境等物質(zhì)性條件具有更大的依賴性，價值選擇的結(jié)果能否實(shí)現(xiàn)，不僅取決于主體的觀念是否正確，還取決于實(shí)踐手段等客觀物質(zhì)條件完備與否。

有的學(xué)者把價值取向與價值選擇也區(qū)別開來使用，并試圖找出二者之間的內(nèi)在區(qū)別。在我看來，價值取向只是價值選擇的方向性反映，它在本質(zhì)上就是價值選擇。價值取向的過程實(shí)質(zhì)上就是主體在目的、目標(biāo)和原則等方向性價值維度的選擇過程，價值取向的結(jié)果實(shí)質(zhì)上就是基于價值評價、判斷之選擇結(jié)果的確定。

二、道德教育中價值選擇的基本原則

由于選擇是從評價當(dāng)中產(chǎn)生的，價值評價對象與價值選擇對象具有對應(yīng)性，因而了解了價值評價的范圍和對象也就明乎價值選擇的范圍和對象。剩下的問題是，作為客體價值鏈形成中評價環(huán)節(jié)的后續(xù)活動，價值選擇在實(shí)踐中應(yīng)以什么樣的原則進(jìn)行？特別是，道德教育實(shí)踐中的價值選擇有哪些規(guī)律、原則可循？這是德育價值論應(yīng)予解答的實(shí)踐性命題。

道德需要與客觀規(guī)律有機(jī)統(tǒng)一基礎(chǔ)之上的價值優(yōu)先，是道德教育價值選擇中的第一原則。主體的活動是基于一定需要的目的性活動，滿足需求、符合主體的活動目的是主體對于任何客體進(jìn)行選擇的首要條件。正如上面所分析的，合目的性與否是判斷客體價值性正負(fù)的內(nèi)在尺度和判據(jù)，對主體需求滿足的程度是判斷客體價值度高低、價值量大小的尺度和判據(jù)。在現(xiàn)實(shí)生活中，主體的需求是多方面的，個體所追求的目的也是豐富多樣的，即使是在道德生活領(lǐng)域，人們所遇到的問題環(huán)境與生活環(huán)境也是多姿多彩的，每個人都有自己的生活方式、生存條件、價值理想和道德目標(biāo)。對于處于道德教育實(shí)踐主體地位的社會教育主體和個體值位主體來說，同樣面臨著社會共同大目標(biāo)之下的豐富性選擇，他們面臨著不同的教育對象，各自承擔(dān)著不同的教育任務(wù)，分別處于不同的社會文化環(huán)境和教育條件，也各自擁抱著不同的價值目標(biāo)和追求。但是，需要的不一定是應(yīng)當(dāng)?shù)模瑧?yīng)當(dāng)?shù)牟灰欢ㄊ强赡艿?，可能的不一定是現(xiàn)實(shí)的，現(xiàn)實(shí)的又不一定是應(yīng)當(dāng)或合理的。特別是，無論是本身具有客體屬性的自然事物或現(xiàn)象，還是處于值位客體地位的活生生的人，任何事物都有其內(nèi)部本質(zhì)規(guī)定性和自身發(fā)展的規(guī)律性，其發(fā)展變化并不以主體的主觀意志為轉(zhuǎn)移，人們僅以主觀臆斷而進(jìn)行的違背規(guī)律的認(rèn)識與實(shí)踐活動，必然受到規(guī)律的懲罰并導(dǎo)致目的性追求的失敗。也就是說，在價值選擇過程中，始終存在著應(yīng)然性、合理性、可能性與現(xiàn)實(shí)性之間的共生與矛盾。主體從紛繁復(fù)雜的對象中進(jìn)行選擇時必須要統(tǒng)籌考慮這些相關(guān)因素，從應(yīng)然性、合理性出發(fā)，找到它們與全能性與現(xiàn)實(shí)性之間的最小公約數(shù)或契合點(diǎn)，使得選擇的結(jié)果既能最大程度地滿足主體的需要，又能使其在可能性中變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，成為一種現(xiàn)實(shí)可行的方案和結(jié)果。否則，主體的活動初衷再善良，其目標(biāo)追求的價值性、價值度再高，也會因其現(xiàn)實(shí)性的缺失而使之成為一文不明的空想。在德育實(shí)踐中無論是教育主體對于教育目標(biāo)、活動方案、教育方式的設(shè)計(jì)與選擇，還是接受主體對于個人道德目標(biāo)的追求、對教育信息所作出的選擇性反應(yīng)及其社會性行為的道德選擇，都能體現(xiàn)出這一原則的重要性。

個人意志自由與社會尺度的統(tǒng)一，是道德行為及其教育價值選擇中的第二條原則。這個問題的實(shí)質(zhì)是個體尺度與社會尺度的關(guān)系問題。價值選擇是主體性行為，毫無疑問要體現(xiàn)主體的意志自由。事實(shí)上，在價值選擇中的主體意志與權(quán)利是外力不可奪的，因?yàn)槭挛锇l(fā)展變化的動力與根據(jù)來自于內(nèi)因，外因只是事物發(fā)展變化的條件；任何選擇都是主體對客體對象存在、性質(zhì)把握基礎(chǔ)之上，運(yùn)用內(nèi)在尺度對客體進(jìn)行衡量、對照、判斷、篩選的結(jié)果，評價尺度的掌握和運(yùn)用，其主動權(quán)全在于主體手中，即使是在“魚和熊掌二者不可兼得”的兩難抉擇面前，最后選擇的決定權(quán)也完全掌握在主體手中，其它外在影響因素只不過是為主體進(jìn)行價值判斷與選擇提供價值坐標(biāo)與參考資料罷了?，F(xiàn)實(shí)生活中普遍存在的價值取向多元化現(xiàn)象事實(shí)上已為這一結(jié)論作了無聲的背書?，F(xiàn)代道德教育理論中，幾乎所有的學(xué)派都十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在道德選擇中的自主性，甚至有的學(xué)派主張將是否能讓學(xué)生自由地進(jìn)行選擇是判定某一教育模式是不是真正有道德的教育的重要判據(jù)。這說明，重視與強(qiáng)調(diào)受教育者在價值選擇中的自主性已經(jīng)形成理論界的共識。同時，個人的意志自由并不是毫無節(jié)制、隨心所欲的恣意決斷，個體觀念的選擇和形成也不可能與社會環(huán)境相脫離。因?yàn)槿耸巧鐣娜耍湟磺杏^念特別是價值性認(rèn)識的形成都是在長期的生活實(shí)踐中，通過人與人之間的交往、溝通，在學(xué)習(xí)、體驗(yàn)中完成的。個體道德發(fā)展的過程也就是其逐步社會化的過程，其價值判斷的所有尺度都來自于社會，對任何事物所進(jìn)行的價值評價與選擇之最終目的也都是要運(yùn)用到社會實(shí)踐中去。社會的政治氣候、經(jīng)濟(jì)條件、文化氛圍、輿論環(huán)境、政策機(jī)制等與個體價值觀念形成相關(guān)的條件性因素，不僅為主體價值觀念的形成提供認(rèn)識對象和材料，也為主體價值尺度的形成提供模本，并且個體價值選擇結(jié)果的實(shí)際效果最終只有以社會的評價體系和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判定。人們對于個體道德行為或其它非道德領(lǐng)域價值行為的評價從來不以行為者本人的評價為依據(jù)，而是以第三者所做的評價論高低，第三者評價所用的評價尺度中就在很大程度上反映了社會尺度的基本標(biāo)準(zhǔn)，即使其中摻雜了個人主觀性價值判斷的某些成份。道德活動的社會本質(zhì)以及道德教育的社會屬性決定了社會尺度在個體與群體價值選擇中的不可或缺性，個體在價值選擇中的意志自由不可能是置社會規(guī)范與社會評價而不顧的野性張狂，只能是在社會價值體系統(tǒng)攝之下之價值理想的自由發(fā)揮。否則，這種完全基于個體自由意志的價值選擇必然會四處碰壁，也無法真正落實(shí)于現(xiàn)實(shí)的社會實(shí)踐之中。

價值性優(yōu)先于價值度之考量，是道德教育價值選擇中的第三條原則。道德行為與道德教育中的價值選擇是主體價值認(rèn)識活動鏈環(huán)中的最后一個環(huán)節(jié)，它的結(jié)果將直接進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域，對主體的社會行為產(chǎn)生決定性影響。這是它與價值認(rèn)識中的前期環(huán)節(jié)意義不同的地方。因?yàn)閮r值評價與價值判斷都不一定是明示的，而且，前期的價值評價或價值判斷如果出現(xiàn)失誤，在許多情況下是可以通過后期的尺度調(diào)整和重新評價進(jìn)行補(bǔ)救的，因?yàn)樗鼈儺吘股形催M(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域，見諸于主體的實(shí)際行動。但是，對于價值選擇則不同。一旦主體對某種價值對象作出了選擇，就意味著主體馬上要將這種選擇結(jié)果見諸于行動，選擇的失誤便意味著行動的失誤。當(dāng)然，在人類整個認(rèn)識、實(shí)踐活動的歷史長河中，選擇中的失誤是不可避免的，經(jīng)歷挫折后的重新選擇也時常會發(fā)生，但是從主體價值認(rèn)識的一個單循環(huán)當(dāng)中研究問題，選擇的決定性是不言自明的。在道德教育的實(shí)踐中，經(jīng)常遇到這樣的情境：兩種或兩種以上的可供選擇的客體，其價值性的階與價值度的階差距較大。比如，客體A價值性的階較高，即對于主體的正面意義較大，但其價值度的階并不高，即其現(xiàn)實(shí)性或價值量較小，客體B價值性的階較低，即其正面意義并不大，但其價值度的階較高，現(xiàn)實(shí)性較高；客體C價值的階為負(fù)值，即其對主體具有反價值，但其價值度的絕對值最大。顯然，客體A、B、C之間的價值類別與性質(zhì)不同，對于主體的積極意義依次降低，但其價值度的絕對值卻依次提高。這時，主體進(jìn)行價值選擇的價值秩序就要遵循價值性優(yōu)先的原則。即把A作為首選對象，其次是B，C屬于排除對象。因?yàn)閷τ谥黧w來說，合目的性是選擇對象的首要標(biāo)準(zhǔn)。如果對象不符合其目的需求，其價值量大小對他來說都是意義不大的；假如對象的性質(zhì)不僅不符合主體的目的需求，甚至還會阻礙和破壞主體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，那么它的價值絕對值越大，其反作用也會越大，因而它只能作為主體摒棄、剔除的對象。對于一個饑腸轆轆的乞丐來說，一頓飽餐是比一座金山更為優(yōu)先的選擇，講的就是這個道理。一位美國學(xué)者還曾經(jīng)提出一個“不值得定律”，其最直觀的表述是：不值得做的事情，就不值得做好。這條定律看似簡單，其重要性也容易被人們所疏忽，但是它所反映出來的道理卻是深刻的：一個人如果從事的是一份自認(rèn)為不值得做的事情，往往會保持一種敷衍了事、甚至冷嘲熱諷的態(tài)度，因而也就降低了事情的成功率。相反，假如一個人從事的是經(jīng)過自己認(rèn)真研究而慎重選擇的工作，一般都會保持一種認(rèn)真負(fù)責(zé)、積極進(jìn)取的心態(tài)，因而也就提高了獲得成功的概率?？梢?，對客體價值性的判斷在選擇活動中是至關(guān)重要的。另外，關(guān)于客體價值性的認(rèn)識還有一個特殊的問題：在個體道德行為的選擇當(dāng)中，正價值與負(fù)價值之間的交界點(diǎn)，不僅僅是指范疇表達(dá)上的中性價值，而且也是主體價值選擇中的道德底線，突破了這條底線，就是不道德行為的開始。因此，對于道德底線的固守是人們價值選擇中應(yīng)當(dāng)把握的起碼尺度。

最大效益與最小代價的統(tǒng)一，是道德教育價值選擇中的第四條原則。道德實(shí)踐與道德教育所體現(xiàn)的都是主體對應(yīng)然性目標(biāo)的追求。如上所述，應(yīng)然性不等于可能性，更不等于現(xiàn)實(shí)性。換言之，道德實(shí)踐與道德教育都是有成本、甚至有代價的行為，不是空憑主體的意念想象就可以將其觀念中的目標(biāo)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的，要實(shí)現(xiàn)個體道德發(fā)展及其教育工作的實(shí)踐目標(biāo)，必須要經(jīng)過主體長期艱苦的努力、奮斗，并要付出一定的成本或代價。這兒所說的成本不完全是經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的生產(chǎn)成本，它不僅包括在道德教育活動中所直接投入的人力、物力等可見物質(zhì)性要素，而且包括教育者在活動中的感情、精力、智力投入、社會為營造必要的教育氛圍而形成的各種有形或無形的制度、機(jī)制、環(huán)境等看上去與某一具體的教育活動并不直接相關(guān)的所有要素；這兒所說的代價，不僅包括因探索中的工作失誤而沒能見到效益的投入或成本（我們稱之為不必要代價），而且包括在物質(zhì)精神生活中因觀念轉(zhuǎn)變而放棄的原有之物質(zhì)或精神上的既得利益（我們稱之必要代價）。成本與代價的疊合形成機(jī)會成本。如果一項(xiàng)教育活動之完成所需要投入的成本越大、所需付出的代價越大，其價值實(shí)現(xiàn)的機(jī)會成本就越高，因而價值實(shí)現(xiàn)的可能性也就越??；相反，如果一項(xiàng)教育活動之完成所需要投入的成本越低，所需付出的代價越小，其價值實(shí)現(xiàn)的機(jī)會成本就越低，因而價值實(shí)現(xiàn)的可能性也就越大。在道德教育實(shí)踐中研究代價理論是十分重要的。因?yàn)橹挥姓J(rèn)清道德發(fā)展及其教育活動中某一環(huán)節(jié)需要付出哪些、多大的成本和代價，才能從現(xiàn)實(shí)性與可能性的比較中作出更為合理的選擇，取得效益最大而代價最小的效果。這一原則也適用于不同性質(zhì)對象之間價值比較中的選擇活動。運(yùn)用這一思想去反觀與審視我國近年來道德教育的實(shí)踐，人們就會從道德教育的宏觀體制、總體目標(biāo)、教育途徑、教材規(guī)劃、教育內(nèi)容的結(jié)構(gòu)銜接、具體教育活動方案的設(shè)計(jì)等主要環(huán)節(jié)的選擇中尋找到更為科學(xué)、更具效益的答案。

三、對“價值澄清”理論的再認(rèn)識

討論道德教育中的價值選擇問題，就不能越過價值澄清理論而長驅(qū)直入，因?yàn)閺膩頉]有第二種理論象這一理論那樣引起褒貶雙方如此激烈的爭議，也沒有第二種理論象它那樣對于后來任一道德選擇理論的誕生與發(fā)展產(chǎn)生如此鮮活的影響，當(dāng)然這并不否定涂爾干的社會化教育理論、杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教育理論、柯爾伯格的認(rèn)知－發(fā)展理論等在道德教育理論發(fā)展中的奠基作用及其更為宏觀的影響力。這正如查贊·巴里所作的評價：“一般說來，學(xué)術(shù)界對價值澄清尚不及對涂爾干、柯爾伯格與杜威那樣重視。但從一定意義上說，價值澄清又確比這三人的理論以及本世紀(jì)其它的道德教育方法更有意義、更為重要。其重要性在于這種方法充當(dāng)著價值教育領(lǐng)域興衰的晴雨表。”[2]我國現(xiàn)有的關(guān)于價值澄清理論研究的成果，重點(diǎn)是研究它與經(jīng)驗(yàn)主義理論、認(rèn)知－發(fā)展理論、行為主義理論及反省理論等流派在教育方法上的區(qū)別，充分肯定這一理論在解決道德教育所面臨的具體策略方法問題方面所做的貢獻(xiàn)，特別是它對價值在教學(xué)中之核心地位以及價值形成之內(nèi)在因素的肯定，對學(xué)生價值活動主體性、自主性的高揚(yáng)，價值澄清策略的創(chuàng)新及其在實(shí)踐中的實(shí)用性、易操作性，都成為這一理論被肯定、被接受的理由。對價值澄清理論所作的批評主要集中于兩個方面：一是其道德相對主義的主張對道德教育實(shí)踐所引起的價值混亂；二是其對價值澄清策略形式化的過分強(qiáng)調(diào)，而這種形式化的策略設(shè)計(jì)根本不可能是全面和具有普適性的，并且對具體過程的過分強(qiáng)調(diào)易導(dǎo)致對教育內(nèi)容的忽視，從而從根本上背離了道德教育的最終目的。在我看來，從價值評價與價值選擇的視角去觀照價值澄清理論，似乎更能全面而客觀地反映這一理論體系的本質(zhì)和獨(dú)特性。

首先，對價值關(guān)系多維性及其矛盾性的關(guān)注是價值澄清理論產(chǎn)生的邏輯基礎(chǔ)。拉思斯等人在其作為價值澄清理論奠基之作《價值與教學(xué)》的引言中，首當(dāng)其沖地向讀者突出了其問題意識，為價值澄清理論的誕生描述了一個合理的依據(jù)：“現(xiàn)在許多人很難‘重新振作起來’；決定似乎過于復(fù)雜，壓力顯得形形色色，變化看來令人極為不安，結(jié)果有些人在困惑、冷漠或矛盾中掙扎，未能把握自己的價值觀，無法獨(dú)自發(fā)現(xiàn)有意義的和令人滿意的生活方式。價值澄清理論使我們有可能幫助這些人澄清他們的價值觀?！盵3]作者從現(xiàn)代美國社會生活的實(shí)際背景出發(fā)，揭示了由于家庭結(jié)構(gòu)及生活方面的變化、媒體傳播、通訊交通方式的革命、國際化、學(xué)校教育中價值取舍的兩難困境與混亂、兒童面臨價值混亂而表現(xiàn)出的迷茫、成人反應(yīng)的成見性等多重因素對兒童價值選擇所造成的困境，證明價值關(guān)系的復(fù)雜性、價值觀培養(yǎng)之不易和價值澄清之必要。他們認(rèn)為，盡管價值教育并非萬應(yīng)靈藥，價值澄清也不是促成以價值為指引的生活的唯一因素，更不乞求價值澄清成為“放之四海而皆準(zhǔn)，貫通古今而不變”的金科玉律，但是它可以為那些陷于價值迷?；驘o動于衷的團(tuán)體和需要得到幫助的個體，特別是陷于極端價值混亂的人們提供幫助，也為因價值教育處于焦灼狀態(tài)的學(xué)校提供一種教育理論。

其次，評價與選擇是價值澄清理論的核心。我們不妨再重新審視一下澄清理論所提出的如下七個方面的評價過程和內(nèi)容：

（1）鼓勵兒童自由地作出更多的選擇。

（2）在面臨諸多選擇時，幫助他們發(fā)現(xiàn)其他的可能選擇。

（3）幫助兒童審慎地權(quán)衡各種可能選擇，同時思考每種選擇的可能后果。

（4）鼓勵兒童思考他們所珍視和珍愛的事物。

（5）向兒童提供確認(rèn)其選擇的機(jī)會。

（6）鼓勵兒童按照自己的選擇行動。

（7）幫助他們意識到不斷重復(fù)的行為或生活方式。

顯然，其中的每一個方面都包含著直接的價值選擇。這也意味著所謂價值澄清的實(shí)質(zhì)是價值選擇。從語義上看，價值澄清（Values Clarification）與價值選擇（Values Selection）是兩個意義完全不同的詞匯：澄清的本質(zhì)是評價當(dāng)中的事實(shí)認(rèn)識，是基于事實(shí)判斷的對象厘定；而選擇的本質(zhì)是評價中的價值認(rèn)識，是基于價值判斷上的對象篩選。當(dāng)然，上述七方面的內(nèi)容中有的屬于價值選擇，也有的屬于事實(shí)選擇的范疇。但再看看該理論提出的判斷一種信仰、態(tài)度、活動或情感是否具有價值性的標(biāo)準(zhǔn)時，就可以對上述問題的厘定有一個更富說服力的證明：

（1）經(jīng)自由地選擇／它并非自由選擇而來。

（2）選自各種可能性選擇／它并非自由選擇而來。

（3）在充分的思考之后／它的選擇缺乏深思熟慮。

（4）被珍視和珍愛／它并未被珍視和珍愛。

（5）向他人確認(rèn)／被拒絕向所有他人承認(rèn)。

（6）體現(xiàn)于實(shí)際行為中／它并沒有以任何形式表現(xiàn)于個體的實(shí)際行動中。

（7）在個體的生活中反復(fù)出現(xiàn)／它只是曇花一現(xiàn)般的愛好，猶如過眼云煙。[4]

以上七個價值與非價值判斷的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際上是我們通常所說的價值評價或價值選擇過程中應(yīng)該遵循的基本原則，它們不僅反映了價值評價與選擇中的主體性原則，也反映了價值關(guān)系存在之應(yīng)然性與可能性之間的關(guān)系，同時還反映了價值選擇結(jié)果必須見諸于實(shí)際行動的活動特征。在價值澄清理論體系中，還提出了目標(biāo)或目的、抱負(fù)、態(tài)度、興趣、情感、信仰與信念、活動、苦惱、問題或障礙等八種價值指示（Value Indicators）。盡管他們并未把這些要素視為完整意義上的價值物，而只是作為與價值有關(guān)并有可能提升為價值之事物的陳述或行動，但在實(shí)際上，這些因素不僅僅是主體價值取向的外在表征或情態(tài)顯示，而且都是價值評價過程中影響主體價值尺度的重要因素。接下來的問題是，既然這些要素都與價值有關(guān)，并且實(shí)際充當(dāng)著價值評價活動的影響因子和指示性標(biāo)志，那么它所反映的認(rèn)識活動——這種被稱之為澄清的活動果真是名實(shí)相符的事實(shí)認(rèn)識，至少是事實(shí)認(rèn)識與價值認(rèn)識二者兼具的綜合性認(rèn)識嗎？答案是否定的。因?yàn)閺恼J(rèn)識發(fā)生學(xué)的角度看，完整意義上的事實(shí)認(rèn)識其決定性因素是主體的智力結(jié)構(gòu)以及由其決定的認(rèn)知能力，包括思維方式、方法的運(yùn)用，并不包括目的、態(tài)度、興趣、情感等指向性要素的參與。如果有上述各種指向性要素的參與的話，那么它們所參與和介入的部分，其活動實(shí)質(zhì)就已經(jīng)轉(zhuǎn)變成了價值認(rèn)識，而不是真正意義上的事實(shí)認(rèn)識了。既然其活動的本質(zhì)并非事實(shí)認(rèn)識，那么以“澄清”這一概念來表述和概括這一活動，就難符其實(shí)。

再次，正如其理論創(chuàng)始者所宣稱的，價值澄清理論只是為學(xué)校提供了一種價值教育的方法借鑒，但不是一種具有唯一性與排它性的、針對性極強(qiáng)的教育模板，對于道德教育更是如此。從他們認(rèn)定的最需要價值澄清的群體和個體——那些百無聊賴，對周圍的生活與社會保持冷漠、倦怠和漠不關(guān)心的人；興趣廣泛、喜歡幻想，但轉(zhuǎn)瞬即逝的人；極端的反復(fù)無常、評價能力不足或前后矛盾、缺乏自制力的人；隨波逐流或慣于盲從的人；盲目反抗、失去理性或裝腔作勢、矯揉造作的人，到澄清反應(yīng)的主題、澄清策略、評價價值單問題設(shè)計(jì)，所涵蓋的都是日常生活中與價值相關(guān)的各種具體問題和矛盾的選擇。其中有個人目標(biāo)、需要興趣、審美娛樂、道德倫理、人生價值、工作學(xué)習(xí)、生活習(xí)性、交往態(tài)度問題等等。由于這個矛盾集內(nèi)各種問題的性質(zhì)和特點(diǎn)不同，其價值判斷的標(biāo)準(zhǔn)自然也各不相同，在此背景下不可能找出一種統(tǒng)一的價值標(biāo)準(zhǔn)來判斷問題，指導(dǎo)人們的選擇。同樣，也不能設(shè)想用一種統(tǒng)一的道德標(biāo)準(zhǔn)作為評價所有問題、作出價值選擇的共用判據(jù)，價值多元化、標(biāo)準(zhǔn)多重性在此背景下是必然的現(xiàn)象。換句話說，本來價值澄清理論的研究對象和具體策略不是專門針對于道德教育領(lǐng)域（甚至在他們的有關(guān)著作中很少找到“道德教育”的字眼），而是著眼于更為廣義上的價值選擇，如果我們硬拿這一理論未加關(guān)注或未做結(jié)論的方面去批評它所導(dǎo)致的道德相對主義，既不符合作者的研究初衷，在判斷邏輯上也是不公允的。其實(shí)作者自己在其論著中所表達(dá)的觀點(diǎn)，已經(jīng)清晰無誤地告訴了人們其邏輯一貫的道德主張和價值標(biāo)準(zhǔn)。從學(xué)校教育的角度看，上述其它領(lǐng)域所涉及的價值問題都不可用一種統(tǒng)一的價值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行引導(dǎo)和教育——其中科學(xué)知識和道德教育除外，因?yàn)榭茖W(xué)知識的教育必須運(yùn)用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)——能夠真實(shí)地反映客觀事實(shí)和客觀規(guī)律，否則會便不會有客觀真理的存在；道德教育也必須運(yùn)用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)——能夠反映社會公眾認(rèn)可的道德規(guī)范，否則便會導(dǎo)致無政府主義和人類文明的喪失。而在這一方面，價值澄清理論并不是一種良好的借用工具。這一點(diǎn)由其理論初衷之局限性所致。

簡言之，我所獲得的結(jié)論有兩點(diǎn)：

（1）價值澄清理論的本質(zhì)是一種價值選擇理論或方法，而非真正意義上的澄清理論；

（2）價值澄清理論可以為一般意義的價值選擇活動及其引導(dǎo)提供良好的方法論啟示，但不宜于作為成功模板直接引入學(xué)校道德教育的課堂教學(xué)。

[1]阮青.價值哲學(xué)［M］.北京：中共中央黨校出版社，2004，118.

[2]Chazan Bally,Contemporary Approaches to Moral Education.67.

[3][4]Rahts,Harmin and Simon,Valuesand Teaching,Columbus, Ohio: charles E. Merrill Publishing Company, 1986,2nd.,1978,4.1986，47.