“智性教育”視閾中的通識課程建設(shè)初探——開設(shè)醫(yī)學(xué)心理學(xué)為通識課程的設(shè)想

□姚樹橋 陳劍光 辛秀紅

現(xiàn)代社會要求高等教育培養(yǎng)知識廣博、有創(chuàng)新和實踐能力的高素質(zhì)人才，以便為高層次的專業(yè)學(xué)習(xí)奠定堅實的基礎(chǔ)，也為個人今后的多向發(fā)展提供全面的準(zhǔn)備。而我國現(xiàn)行高等教育仍存在專業(yè)分割過細(xì)、基礎(chǔ)學(xué)養(yǎng)狹窄等弊端。這已嚴(yán)重影響到高水平人才的培養(yǎng)，也不符合現(xiàn)代社會對知識面廣、適應(yīng)力強、具有思辨和創(chuàng)新能力人才的需求。因此，許多世界一流大學(xué)的“博雅教育”成功經(jīng)驗催生了我國高等教育的“通識教育”理念；力求把單科化的專才教育轉(zhuǎn)變?yōu)檎w化的通識教育，讓學(xué)生廣泛涉獵不同的學(xué)科領(lǐng)域，拓寬學(xué)生的知識基礎(chǔ)，已成為我國高水平人才培養(yǎng)的急需。

一、“智性”與“智性教育”

“智性”有兩類解釋：其一同“理性”相似，源于西方哲學(xué)用語，西歐學(xué)者主張把人生與藝術(shù)相結(jié)合，力求智性與感性的交融；其二指真性，源于佛教用語，在佛教中強調(diào)“明心見性”，并將其視為修行最高境界，“如人飲水，冷暖自知”等[1]。在國外，根據(jù)史料考證，“智性”的字根來自希臘語，原義為“我思”、“我想”?！爸切浴保ㄓ⒄ZNous），也被譯為“知性”、“理智”、“理智直覺”，常被使用在哲學(xué)范疇中，并被認(rèn)為是人類心智中所具備的一種可以分辨對與錯的直覺能力[2]。德國哲學(xué)家康德早在200多年前就提出了“智性直觀”理論。他所理解的“智性”就是指“知性”（Verstand），即在經(jīng)驗范圍內(nèi)對已有直觀進行聯(lián)接的官能，“這些知識同時也達(dá)到我們的感性世界”[3]。中國專家學(xué)者在理解和應(yīng)用上也對“智性”各持觀點。如，中國現(xiàn)代哲學(xué)家牟宗三將“智性”理解為“智的直覺”；中國當(dāng)代文學(xué)領(lǐng)域也對“智性”評論多多，如對穆旦詩歌的評述分析多用“知性”詞語表述[4]；魯揚在智性詩學(xué)中也說“智是生命——而智性是一種愛，是我們?nèi)祟悓τ钪婧褪篱g萬物的—— 一種最為人性的關(guān)懷”等等[5]。這些領(lǐng)域比較多地運用了“智性”的思考和表達(dá)。簡單地理解，“智性”就是人的“感覺”、“悟性”……動用全身心和智能認(rèn)知能力，是關(guān)于思維聯(lián)想能力與體驗、綜合分析與思辨能力體驗、理性總結(jié)與歸納能力的一個智慧提升的必然過程，也包括由視知覺、思想知覺和心理直覺甚至生理知覺等全能知覺的關(guān)聯(lián)互動。中外很多學(xué)者認(rèn)為其屬于包含了心智、意識和各種認(rèn)知方式的跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的研究。

“智性教育”即是運用智性的教育方式來塑造學(xué)生的思想、靈魂和精神，開啟人的思維、知覺與“智性”能力，最終激發(fā)他們不斷創(chuàng)造與創(chuàng)新的能力[4]?！爸切越逃迸c“通識教育”精神和目標(biāo)是一致的，都是要培養(yǎng)智慧的“全人”。它們與傳統(tǒng)高等教育最大的區(qū)別在于“著重智性啟發(fā)而非技術(shù)訓(xùn)練”。我們的高等教育不僅要堅定地站在“知道事物”這個基點，更要開拓和延伸，以“智性方式”教育與培養(yǎng)“智人”。

二、我國通識課程的現(xiàn)實尷尬

通識教育作為一種教育理念與實踐活動，目標(biāo)在于培養(yǎng)具有通融識見、博雅精神和健康情感的完整的人。通識教育在我國高等教育已經(jīng)提了很多年，大部分研究型大學(xué)甚至許多地方院校都實施了通識教育，但課程建設(shè)過程中仍遭遇不少的尷尬。醫(yī)學(xué)心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象與健康或疾病之間關(guān)系的學(xué)科，既關(guān)注心理社會因素在健康和疾病中的作用，也重視解決醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的有關(guān)健康和疾病的心理或行為問題[6]。從知識的學(xué)科維來看，醫(yī)學(xué)心理學(xué)屬于自然類通識課程，主要反映的是對“人”的認(rèn)識，既有利于培養(yǎng)學(xué)生健康的心理、健全的人格，引導(dǎo)他們從內(nèi)心深處來凈化心靈、陶冶情操，也有助于提高疾病診斷水平與服務(wù)質(zhì)量。它是根據(jù)我國醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的需要而建立的新興交叉學(xué)科，符合入選通識課程“前沿性、動態(tài)性”原則[7]，更是“主體性”原則的直接體現(xiàn)。學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)能有效促進自身人格完善，使學(xué)習(xí)者得到有效的“智性”提升。應(yīng)當(dāng)說，醫(yī)學(xué)心理學(xué)是醫(yī)學(xué)生通識教育課程體系中的重要課程，但在課程實施過程中同樣面臨一些問題。

（一）對通識教育的理解表面化，通識課程的重要性被遮蔽

目前對通識教育的普遍誤解在于,不是把通識教育課程看成主要課程和基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練,而把它看成僅僅是在主課以外“擴大”一點學(xué)生的興趣和知識面,說到底只是在傳統(tǒng)的“專業(yè)主義”不變的前提下給學(xué)生加點“小甜點”[8]。衛(wèi)生部1987年規(guī)定醫(yī)學(xué)心理學(xué)為高等醫(yī)學(xué)院校的必修課，幾乎所有的醫(yī)學(xué)院校和部分師范類和綜合院校也開設(shè)了這門課程。但由于大多數(shù)學(xué)校將其設(shè)置為限定性選修課，因而不能引起學(xué)生足夠的重視，自然也就使之處于邊緣地位了。而且，大多數(shù)學(xué)校為該課程設(shè)置的課時數(shù)普遍較少，通常在18學(xué)時到36學(xué)時之間[9-10]，內(nèi)容講不深，也難以聯(lián)系實際，更談不上啟發(fā)性或創(chuàng)造性的“智性教育”了。

（二）教師素養(yǎng)與通識課程對教師的高要求有一定差距

具有通識精神的教育者不僅要自己具有開放的思維精神與靈活的思維方式，而且能以欣賞與鼓勵的態(tài)度對待和引導(dǎo)學(xué)生思維的多樣性。因此，他們強調(diào)思維多于強調(diào)知識，注重過程重于注重結(jié)果。當(dāng)他們這樣做的時候，他們的教育方式也正展現(xiàn)了通識精神。然而，我國高校教師大多是專業(yè)人才，真正的通識教育師資比較缺乏。就醫(yī)學(xué)心理學(xué)而言，它既是基礎(chǔ)學(xué)科，也是臨床應(yīng)用學(xué)科；既有自然科學(xué)的性質(zhì),又具有社會科學(xué)的性質(zhì)。這就要求從事醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)的教師必須具有醫(yī)學(xué)和心理學(xué)兩個學(xué)科門類的相關(guān)知識。目前來講，醫(yī)學(xué)院校教師雖然由醫(yī)學(xué)背景或心理學(xué)背景的教師分別構(gòu)成，但很難做到每個教師都能同時具備兩種背景。因此，課程對教師的高要求與教師專業(yè)背景局限性的矛盾比較突出。

（三）通識理念與傳統(tǒng)教學(xué)體制存在沖突

通識教育本是為解決高等教育過于“?！?、“精”所帶來的偏失而引入的理念，其目標(biāo)之一是培養(yǎng)現(xiàn)代社會的優(yōu)秀公民，使之成為“具博雅精神和健康情感的、完整的人”。但在通識課程實際施行過程中，囿于傳統(tǒng)教學(xué)體制方面的慣性，通識教育的目的常常難以達(dá)到。以醫(yī)學(xué)心理學(xué)為例，目前的課程教學(xué)面臨種種困境：一是教學(xué)班級多，每個班級學(xué)生人數(shù)多，醫(yī)學(xué)心理學(xué)只好通常采用大班授課的方式，教師沒有充足的時間與學(xué)生進行交流與互動[11]。二是學(xué)生一方面渴望了解自己，另一方面又害怕暴露自己的“心理問題”，他們在非常有限的師生交流時間里即使有問題也沒有機會提出來或不好當(dāng)眾提出，更沒有展現(xiàn)個性的機會。三是教師有心想要創(chuàng)新教學(xué)方式，改革評估機制，但又要服從學(xué)校對教學(xué)、考核機制的統(tǒng)一管理，不能給與教師充分的自主權(quán)。比如一般高校都要求考查課程的卷面成績占70%，平時成績占30%，那么教師想要使用形成性評價的方式，也很難調(diào)動學(xué)生參與的積極性。如此一來，培養(yǎng)“具博雅精神和健康情感的、完整的人”的通識教育目標(biāo)就很難實現(xiàn)。

三、對醫(yī)學(xué)通識課程建設(shè)的“智性”思考

對于教育者而言，通識教育不僅要為學(xué)生提供全面而融通的知識，更要引導(dǎo)學(xué)生采取融通的方式領(lǐng)悟、吸收知識的內(nèi)核，領(lǐng)悟其中蘊含的科學(xué)方法與精神，以達(dá)到對基本能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練。學(xué)生要能夠采取融通的態(tài)度與方式處理接觸到的知識與經(jīng)驗，在面對浩瀚的知識海洋時，需以開闊的視野，多角度提取、歸納不同方面知識所共有的基本原理或方法論，并獲得遷移的能力，達(dá)至知識的互通[12]。這是通識精神的基礎(chǔ)性要義，也是智性教育的旨?xì)w所在。

（一）課程設(shè)計應(yīng)以智性的關(guān)懷作為出發(fā)點

“智性教育”視閾中的課程設(shè)計應(yīng)摒棄傳統(tǒng)單一的以學(xué)科為單位進行劃分的方式，而應(yīng)以智性的關(guān)懷為出發(fā)點對課程設(shè)計，有效利用目前學(xué)分有限的“通選課”來著重建設(shè)通識教育的“共同核心課程”。對于醫(yī)學(xué)類學(xué)生來說，學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)心理學(xué)不僅有利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)類學(xué)生的整體醫(yī)學(xué)觀，還能夠幫助其更好地了解自己和他人，了解基本的心理自助與助人技術(shù)，增強其心理調(diào)節(jié)能力和挫折應(yīng)對能力[13]。因此，要確立醫(yī)學(xué)心理學(xué)在醫(yī)學(xué)通識教育課程體系中的重要地位，以其為核心，將大學(xué)生心理健康教育、就業(yè)指導(dǎo)、醫(yī)患溝通及有關(guān)院系、專業(yè)的心理學(xué)相關(guān)課程均納入心理學(xué)課程內(nèi)容，使學(xué)生能真正得到智性的提升。課程設(shè)計基本思路可以是：在基礎(chǔ)階段（低年級）開設(shè)心理健康教育、職業(yè)生涯規(guī)劃課程，幫助學(xué)生掌握心理學(xué)基本知識，普及心理健康知識，學(xué)會盡快適應(yīng)和合理規(guī)劃大學(xué)生活，及早明確目標(biāo)。在高年級（四年級）可開設(shè)醫(yī)學(xué)心理學(xué)和精神病學(xué)，此時基于已有的心理學(xué)基礎(chǔ)，可側(cè)重于心身醫(yī)學(xué)、臨床心理學(xué)、異常心理、健康管理、行為醫(yī)學(xué)、醫(yī)患溝通等方面的內(nèi)容。

（二）在教學(xué)方法和評價體系中彰顯通識教育理念

通識課程的核心理念應(yīng)該是“人”的培養(yǎng)。通識課程教學(xué)中，教師應(yīng)深入理解“智性”的內(nèi)涵，充分尊重學(xué)生的興趣喜好、價值取向、個性特點等，并結(jié)合哲學(xué)、教育學(xué)等跨學(xué)科領(lǐng)域知識，運用多元“智性”教育手段進行引導(dǎo)和啟發(fā)教育。目前普遍認(rèn)為，醫(yī)學(xué)心理學(xué)授課時數(shù)應(yīng)在54學(xué)時為宜，并且需要增加一些臨床見習(xí)或?qū)嵙?xí)課程，如心理評估、心理干預(yù)等內(nèi)容[14]。在教學(xué)中需要靈活運用多種教學(xué)方法和現(xiàn)代化的教學(xué)手段：一是以學(xué)生為中心，促進和諧溝通的師生關(guān)系，在開放平等參與的教學(xué)過程中，為學(xué)生提供發(fā)揮其能力的自由環(huán)境，讓學(xué)生體驗到人文關(guān)懷；二是在教學(xué)方式上可以通過討論、案例分析、小組合作式學(xué)習(xí)等,鼓勵學(xué)生主動積極思考，引導(dǎo)他們對人文知識和專業(yè)知識的融通，并啟發(fā)智性的感悟。此外，傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)評價往往只是通過專家評論或者調(diào)查問卷的方式對通識課程實施的結(jié)果進行很模糊的評價，而對是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)缺乏科學(xué)合理的評價標(biāo)準(zhǔn)和完整的課程評價體系，導(dǎo)致通識教育的理念得不到很好的貫徹?！叭说陌l(fā)展”是課程體系評價的總原則[15]。對通識教育的評價，當(dāng)以通識理念作為指導(dǎo)思想和最終目標(biāo)，改變以知識考試的方式為主、注重學(xué)生知識面或知識記憶能力的測評，將考核的重點放在學(xué)生對通識教育內(nèi)容的內(nèi)化、整合與貫通能力、對智慧的領(lǐng)悟、對價值的澄清和人格的養(yǎng)成等方面，構(gòu)建科學(xué)合理的評價標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系。通識課程的考核方式可以根據(jù)授課形式相應(yīng)地進行改革，以形成性評價替代總結(jié)性評價，讓學(xué)生把學(xué)到的內(nèi)容應(yīng)用到實際生活及醫(yī)療實踐當(dāng)中[16]。評估內(nèi)容應(yīng)包括學(xué)生對知識的理解和掌握程度，學(xué)生心理調(diào)適能力的提高以及運用心理學(xué)知識解決實際問題的能力等。其中，最重要的是要給教師充分的自主權(quán)以實現(xiàn)評價體系的改革與創(chuàng)新。

（三）整合教師資源，提升教師通識素養(yǎng)

通識教育的實施和通識精神的形成還有賴于教育者在教育過程中貫以“通專相融”的思路和方式，關(guān)注知識背后的價值、智慧以及方法論本身。因此，授課教師的通識底蘊直接關(guān)系到通識教育的質(zhì)量。為此，學(xué)校必須重視通識課程教師隊伍建設(shè)，尤其要重視促進教師本身的通識理念，有針對性地引導(dǎo)教師改善知識結(jié)構(gòu)，更新教育觀念，提高教師的整體水平；同時創(chuàng)造條件，建立校際交流平臺，實現(xiàn)通識師資的“資源共享”。醫(yī)學(xué)心理學(xué)課程的綜合性和系統(tǒng)性及醫(yī)院的工作性質(zhì)決定了醫(yī)學(xué)心理學(xué)教師需要承擔(dān)多種角色：教師、心理醫(yī)師、研究者。有學(xué)者提議，醫(yī)學(xué)類專業(yè)畢業(yè)的醫(yī)學(xué)心理學(xué)教師,需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)心理學(xué)專業(yè)知識；非醫(yī)學(xué)類專業(yè)畢業(yè)的教師,需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)人體生理學(xué)、病理學(xué)精神病學(xué)等專業(yè)知識[17]。同時，也可以考慮從教學(xué)醫(yī)院中選拔人文素養(yǎng)較高的醫(yī)生通過心理學(xué)知識培訓(xùn)后，以兼職教師的身份納入心理學(xué)教學(xué)隊伍中來。此外，師資隊伍的建設(shè)也要注意多元化，無論從學(xué)緣結(jié)構(gòu)還是教育背景方面，需要將臨床心理、心理健康教育、精神醫(yī)學(xué)、心理學(xué)相結(jié)合，醫(yī)學(xué)類、師范類相結(jié)合，取長補短。醫(yī)學(xué)心理學(xué)課程教師不僅要具有扎實的醫(yī)學(xué)和心理學(xué)理論功底，同時還應(yīng)具有豐富的醫(yī)學(xué)和心理學(xué)臨床實踐經(jīng)驗，在授課的同時能結(jié)合臨床病人生動鮮活的案例分析來進行講解，才可以突顯心理學(xué)知識技術(shù)在臨床中的應(yīng)用。有必要由行政部門牽頭，將有關(guān)心理學(xué)、精神病學(xué)、行為醫(yī)學(xué)的教師資源、課程資源進行優(yōu)化整合。

四、結(jié)語

“以人為本”是通識教育之根本,更是醫(yī)學(xué)教育的核心?！搬t(yī)乃仁術(shù)”這神圣的醫(yī)學(xué)宗旨,折射出醫(yī)學(xué)博大的人文關(guān)懷精神。然而，長期以來在醫(yī)學(xué)類學(xué)生培養(yǎng)和臨床實踐中存在的重技術(shù)輕人文、重知識輕情感、重分?jǐn)?shù)輕品行等現(xiàn)象，同樣也是我國高等教育的嚴(yán)重問題。我們不能僅僅把醫(yī)學(xué)心理學(xué)通識課程看作是醫(yī)學(xué)與心理學(xué)的交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科，而是要將其視作醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的核心基礎(chǔ)學(xué)科。以智性教育為出發(fā)點，秉持通識教育理念建設(shè)課程，并從課程設(shè)計、師資力量和評價機制多方面進行改革，才能最終培養(yǎng)具有通融識見、博雅精神的通識人才。

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