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一般來(lái)講，教師文化是指教師的職業(yè)群體所特有價(jià)值觀念、態(tài)度信念和行為方式。不論是教師的專業(yè)發(fā)展還是學(xué)校文化的構(gòu)建，都離不開(kāi)教師文化的深層支撐。課程改革以來(lái)，教師文化研究成為教師問(wèn)題研究的熱點(diǎn)。然而，回顧教師文化研究的歷程，其存在問(wèn)題也值得關(guān)注。在肯定教師文化研究取得成就的同時(shí)，認(rèn)真反思教師文化研究中存在的問(wèn)題，對(duì)于促進(jìn)我國(guó)教師文化研究的發(fā)展具有重要的意義。

一、教師文化——課程改革以來(lái)教師研究的重要內(nèi)容

課程改革不僅是一場(chǎng)“器物”層面的改革，也是觀念和人的層面的變革。同歷次課程改革不同的是，正在推進(jìn)的基礎(chǔ)教育課程改革不僅僅是對(duì)進(jìn)行教材內(nèi)容、教學(xué)方式、課程結(jié)構(gòu)的變革，同時(shí)也要求教師從信念、態(tài)度和行為層面做出系統(tǒng)的調(diào)整和變化。從世界范圍內(nèi)的課程改革甚至教育改革的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，教師群體在課程意識(shí)、價(jià)值規(guī)范與行為方式中表現(xiàn)的“不和諧音符”，應(yīng)該在深層的教師文化框架下尋求解釋。在課程改革的背景下，教師文化的變革基于這樣的邏輯：教師是課程的實(shí)際解讀者，新課程內(nèi)在的價(jià)值取向是否與教師的價(jià)值觀相一致，也在一定程度上決定著教師對(duì)新課程的認(rèn)可與抗拒的態(tài)度。課程改革的可能空間和限制因素，在很大程度上蘊(yùn)含于教師文化之中，沒(méi)有教師文化的深層次支撐，任何教育改革都將是表面和臨時(shí)的。只有構(gòu)建起與現(xiàn)代教育制度和現(xiàn)代學(xué)校文化相契合的教師文化，課程改革乃至教育改革才能真正成功。

我國(guó)是一個(gè)有著悠久的歷史傳統(tǒng)的國(guó)家，從古代散落民間的“士”階層的出現(xiàn)，到近代學(xué)制確立以后專業(yè)教師群體的形成，我國(guó)形成了豐富的教師文化傳統(tǒng)。然而，在基礎(chǔ)教育課程改革背景下，我國(guó)的傳統(tǒng)教師文化是否與基礎(chǔ)教育課程改革相適應(yīng)？教師文化的需要做出什么樣的調(diào)整？教師文化變革需要堅(jiān)持什么樣的方向？教師文化變革中如何處理傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系？這些問(wèn)題，要求教育研究者從理論上給予系統(tǒng)的和充分的回應(yīng)。課程改革以來(lái)，教師文化研究進(jìn)入了一個(gè)高峰，研究?jī)r(jià)值也得到進(jìn)一步彰顯，研究的自覺(jué)性開(kāi)始凸顯。具體表現(xiàn)為：對(duì)教師文化類型進(jìn)行了分類，對(duì)教師文化的形成機(jī)制進(jìn)行了初步探討，形成了對(duì)我國(guó)教師文化的規(guī)律性認(rèn)識(shí)；確立了 “開(kāi)放”、“創(chuàng)生”、“合作”的教師文化作為教師文化變革的基本方向；對(duì)國(guó)外的教師文化理論進(jìn)行了介紹、引進(jìn)和轉(zhuǎn)化；對(duì)課程改革背景下我國(guó)教師文化轉(zhuǎn)變的策略進(jìn)行了探討。等等。教師文化研究反應(yīng)了課程改革背景下課程觀和教師觀的轉(zhuǎn)變，促使人們反思現(xiàn)有的教師文化的是與非、優(yōu)與劣，從而明確我國(guó)教師文化的發(fā)展方向、促進(jìn)教師文化的發(fā)展。

二、課程改革以來(lái)教師文化研究的問(wèn)題反思

如果冷靜地回顧一下教師文化研究的歷程，其中的得與失值得我們深思?？v觀近年來(lái)教師文化的理論研究，關(guān)于教師文化變革的理論大都從理想化的標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，而忽略了教師的應(yīng)然需求；用標(biāo)準(zhǔn)化的尺子去要求教師，卻忽略了教師研究對(duì)象豐富化的內(nèi)涵，回避了教師所處的社會(huì)關(guān)系的影響，在應(yīng)然與實(shí)然之間缺少互相連接的階梯。因此，這些關(guān)于教師文化變化的理論很難引起教師的共鳴與真正參與，其對(duì)實(shí)踐指導(dǎo)的有效性也是值得質(zhì)疑的。

（一）教師文化分類標(biāo)簽化，忽略了教師的個(gè)體差異性

教師文化的表現(xiàn)形式是復(fù)雜的，為了方便對(duì)教師文化的認(rèn)識(shí)，很多研究者在歸納的基礎(chǔ)上對(duì)教師文化進(jìn)行分類。有學(xué)者借鑒加拿大學(xué)者哈格里夫斯的研究成果，從性質(zhì)、規(guī)模和起源等方面對(duì)教師文化進(jìn)行了考察，提出了“個(gè)人主義文化”“派別主義文化”“人為合作文化”和“自然合作文化”的四種類型學(xué)說(shuō)。[1]

還有的學(xué)者從教師文化的開(kāi)放性程度出發(fā)，把教師文化劃分為隔離型文化與合作性文化[2]；或者是適應(yīng)型教師文化與合作型教師文化。這種分類方式，反應(yīng)了人們對(duì)教師文化的理性認(rèn)識(shí)，但問(wèn)題在于，用貼標(biāo)簽的方式對(duì)教師文化加以分類，但其造成的個(gè)體化偏差也是明顯的。教師群體是由一個(gè)個(gè)的個(gè)體構(gòu)成的，每一個(gè)個(gè)體在這個(gè)群體中的地位不同、經(jīng)歷不同、社會(huì)關(guān)系、所處環(huán)境不同，其所秉持的理念、表現(xiàn)的態(tài)度和行為也會(huì)迥異。因此，這種文化分類方式的問(wèn)題在于忽略了教師文化的個(gè)體差異性，其在實(shí)踐中導(dǎo)致的問(wèn)題是：第一、容易先入為主地套用分類的文化特征去分析和解讀教師的個(gè)體文化現(xiàn)象，從而不利于我們?nèi)?、客觀地認(rèn)識(shí)教師文化；第二、容易把教師的某一種文化現(xiàn)象不加分析地歸類為某一種文化類型或文化模式，從而不能做到對(duì)這種文化現(xiàn)象具體問(wèn)題具體分析。如有的教師善于獨(dú)立思考，這本來(lái)體現(xiàn)出教師的專業(yè)自主性，而套用文化分類的標(biāo)準(zhǔn)，則很容易地把這種文化現(xiàn)象歸納到個(gè)人主義文化中，把教師的文化現(xiàn)象簡(jiǎn)單化、臉譜化。

（二）教師文化評(píng)判刻板化，脫離文化生長(zhǎng)的環(huán)境

許多研究者一談到個(gè)人主義文化就認(rèn)為其是“自私自利的文化”、“隔絕文化”、“封閉文化”，認(rèn)為個(gè)人主義文化中獨(dú)立的工作方式是與課程改革背道而馳的，合作型文化是“在知識(shí)與課程整合的背景下，教師適應(yīng)新課程的唯一出路”，[3]而看不到個(gè)人主義文化有利于教師發(fā)揮獨(dú)立創(chuàng)新能力、發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)的一面。還有的研究者籠統(tǒng)地把教師文化進(jìn)行傳統(tǒng)與現(xiàn)代的切割，借用西方的教師文化理論，拼圖式地構(gòu)建出教師文化建設(shè)的目標(biāo)、愿景，認(rèn)為“傳統(tǒng)的教師文化”是與“技術(shù)熟練者”相適應(yīng)的文化，具有教師職業(yè)的傳遞性、價(jià)值取向的保守性、課程實(shí)施的技術(shù)性和行為方式的封閉性等特征，這些都已不再適合新課程的要求，而“要從根本上解放教師、增進(jìn)課改實(shí)效和激發(fā)課程活力，必須從適應(yīng)型文化走向‘反思性實(shí)踐者’賴以維系的創(chuàng)生型教師文化”[4]。這種思維往往依據(jù)課程改革的外在邏輯，脫離文化生長(zhǎng)的具體環(huán)境，刻板地肯定一種文化類型、否定另一種文化類型，用二元對(duì)立的思維而不是連續(xù)性思維去看待教師文化。

（三）研究取向西方化，獨(dú)立探索不足

從應(yīng)然的層面看，教師文化研究應(yīng)該表現(xiàn)為兩個(gè)維度：一是對(duì)西方教師文化理論的學(xué)習(xí)與借鑒；二是開(kāi)展獨(dú)立探索本土化的教師文化理論。近年來(lái)，教師文化研究圍繞教師文化的內(nèi)涵、教師文化的建構(gòu)方向，教師文化的基本類型、教師文化的改進(jìn)策略等方面進(jìn)行了深入和系統(tǒng)的研究，取得了一些研究成果。但總的來(lái)看，這些研究西方化的取徑比較明顯，對(duì)國(guó)外理論介紹和拿來(lái)的多，對(duì)本土教師文化理論獨(dú)立探索的少。以對(duì)教師文化分類為例，比較有影響的文化分類是四類型說(shuō)，即將教師文化分為“個(gè)人主義文化”“派別主義文化”“人為合作文化”和“自然合作文化”，這種分類的主要依據(jù)來(lái)自于加拿大學(xué)者哈格里斯夫的觀點(diǎn)。盡管我國(guó)有的學(xué)者把教師文化劃分為隔離型文化、適應(yīng)型與合作型文化，但這些分類都跳不出文化分類四類型說(shuō)的窠臼。還有的學(xué)者套用美國(guó)人類學(xué)家米德的“三喻文化”理論，把我國(guó)的教師文化分為“前喻型文化和后喻型文化”，指出我國(guó)的教師文化基本上屬于后喻型文化，對(duì)變化缺少認(rèn)識(shí)，對(duì)現(xiàn)存生活方式的普遍正確性予以認(rèn)同。[5]由于缺少獨(dú)立探索，導(dǎo)致我國(guó)教師文化研究對(duì)國(guó)外的教師文化理論亦步亦趨，以至于在分析我國(guó)教師文化問(wèn)題的時(shí)候容易犯削足適履的錯(cuò)誤。

（四）研究方法思辨化，缺乏現(xiàn)實(shí)關(guān)照

教師文化具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。課程改革以來(lái)，盡管我們對(duì)教師文化的研究也注重多學(xué)科的視角的交匯與融合。但總的來(lái)看，研究的思辨傾向較為明顯，缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)照。具體表現(xiàn)為：研究者專注于文本的解釋、習(xí)慣于對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行理論演繹式的解釋，而缺少立足實(shí)際的田野研究與跟進(jìn)；往往套用一種普適化的教師文化理論對(duì)教師文化現(xiàn)象做出分析和評(píng)判，缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)中教師文化的表現(xiàn)和形成機(jī)制的調(diào)查、缺少結(jié)合具體的教育情境和教師的生存狀態(tài)的分析。由于研究方法的問(wèn)題，教師文化的研究成果往往與實(shí)踐兩張皮，缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的有力回應(yīng)，也很難對(duì)教師文化變革提供有價(jià)值的理論指導(dǎo)。

三、課程改革背景下教師文化研究可能的推進(jìn)策略

（一）突破價(jià)值預(yù)設(shè)，客觀評(píng)判不同類型教師文化的價(jià)值

一件文化物品的文化價(jià)值，恰恰在于其生長(zhǎng)于原生態(tài)的環(huán)境里；一種文化對(duì)象的歷史意義，恰好在于受具體的歷史環(huán)境的滋養(yǎng)，其價(jià)值和特質(zhì)才得到認(rèn)定。如果將這種文化物品或文化對(duì)象從具體的生存環(huán)境中孤立出來(lái)，其歷史和文化的價(jià)值則喪失殆盡。教師文化的形成恰好離不開(kāi)其所生長(zhǎng)的歷史脈絡(luò)與具體環(huán)境，正是這種具體的環(huán)境造就了教師的文化的特征與功用，沒(méi)有哪一種文化類型是絕對(duì)的好或者絕對(duì)的不好，對(duì)一種文化類型的評(píng)價(jià)要聯(lián)系其所處的具體環(huán)境。

教師文化的成因是復(fù)雜的，它是由學(xué)校環(huán)境，教師工作性質(zhì)、以及教師的個(gè)體因素等主客觀因素形成的。由于學(xué)校與學(xué)校之間的傳統(tǒng)不同，文化差異較大，每一個(gè)學(xué)校在發(fā)展的過(guò)程中形成了獨(dú)具特色的校本傳統(tǒng)，建立了獨(dú)特的社會(huì)聯(lián)系。教師的學(xué)歷水平、認(rèn)識(shí)水平、專業(yè)化程度也存在差異，形成了獨(dú)具特色的學(xué)校教師文化。因此，分析和評(píng)判教師文化一定要把教師群體放在一定的學(xué)校組織背景下，去分析這樣的文化的特點(diǎn)是什么。

（二）關(guān)照歷史傳統(tǒng)，審慎處理教師文化研究中“變”與“?！钡年P(guān)系

任何一種文化都有一種“變”與“常”。所謂“?！保次幕睦^承性；所謂變，即文化的“時(shí)代性”，這是文化演變與發(fā)展的規(guī)律性，教師文化建設(shè)同樣要尊重這種文化發(fā)展的規(guī)律性。注重教師文化的時(shí)代性，與時(shí)俱進(jìn)地推進(jìn)教師文化是必要的，但不能人為地割裂教師文化的連續(xù)性、繼承性；或者把既有的文化推倒重來(lái)，拼圖式的借鑒西方教師文化的理論來(lái)改造既有的教師文化。在長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程中，我們的教師文化形成了豐富的歷史傳統(tǒng)，如“忠于職守、誠(chéng)實(shí)守信、言傳身教、與時(shí)遷移”等，這些優(yōu)秀的教師文化傳統(tǒng)，是我們?cè)诮處熚幕ㄔO(shè)時(shí)候需要認(rèn)真研究并加以繼承的；當(dāng)然，受傳統(tǒng)文化的影響，我國(guó)教師文化也存在批判性、創(chuàng)造性不足、內(nèi)傾性強(qiáng)等先天不足的特點(diǎn)。處理好文化建設(shè)中的“變”與“?！?，則既要立足于我國(guó)的教師文化傳統(tǒng)，又要呼應(yīng)課程改革對(duì)教師“開(kāi)放、合作、民主、創(chuàng)新”等品質(zhì)的訴求，在變革中有繼承，在繼承中有變革，既要體現(xiàn)時(shí)代精神，又要堅(jiān)持歷史傳統(tǒng)。只有這樣，教師文化構(gòu)建的方向、價(jià)值取向才能真正與教師的心理結(jié)構(gòu)相契合，才能真正引發(fā)教師的認(rèn)可與共鳴。

（三）注重獨(dú)立探索，加強(qiáng)教師文化的本土性研究

在關(guān)于教師文化的研究上，國(guó)外取得了較多的研究成果，這些研究成果在一定意義上對(duì)我國(guó)教師文化的變革具有重要的借鑒，從這個(gè)意義上講，我們要加強(qiáng)對(duì)國(guó)外教師文化的借鑒，注重對(duì)教師文化的普適性研究。但是，我國(guó)的教師文化是我國(guó)社會(huì)文化的組成部分，其形成受我國(guó)傳統(tǒng)的文化和現(xiàn)實(shí)的社會(huì)環(huán)境等因素的影響，具有較強(qiáng)的本土特征；我國(guó)教師文化在變革過(guò)程中面臨的問(wèn)題只有立足于我教師文化的現(xiàn)實(shí)狀況，才能提出具有指導(dǎo)性和針對(duì)性的理論與方法。一味地吸收和介紹我國(guó)的教師文化理論，對(duì)于解決我國(guó)教師文化變革中特有的問(wèn)題，其有效性并不理想。因此，在介紹和吸收國(guó)外教師文化理論的同時(shí)，一定要立足我國(guó)的國(guó)情以及學(xué)校教育的現(xiàn)狀，加強(qiáng)教師文化的地方性和本土性研究，構(gòu)建符合我國(guó)國(guó)情的教師文化的話語(yǔ)體系和理論體系。

（四）注重?cái)⑹卵芯?，挖掘教師文化的深層意蘊(yùn)

由于教師文化具有潛隱性，其表現(xiàn)的形式具有情境性，敘事研究可以更好地通過(guò)故事的形式對(duì)教師文化進(jìn)行深描，更好地展現(xiàn)教師豐富的生活，通過(guò)教師的表層的文化現(xiàn)象如行為、言語(yǔ)，去揭示教師的信仰、規(guī)范、價(jià)值觀、思維等深層次的文化具象。這種解釋是具體的、歷史的、立體的、豐滿的。同時(shí)，敘事研究可以更好地拉近研究者與教師之間的距離，既能反應(yīng)教師的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，又能體現(xiàn)教師的理想訴求，可以更好地溝通理想與現(xiàn)實(shí)，克服了思辨研究的標(biāo)準(zhǔn)化、抽象化、和理想化的傾向。

教師文化蘊(yùn)含在教師的課堂教學(xué)、日常生活、人際交往的方方面面，教師文化的形成與發(fā)展是一個(gè)由淺入深、由表及里、長(zhǎng)期漸進(jìn)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，因此，我們對(duì)教師文化的研究也是一個(gè)繼承與革新、吸收與轉(zhuǎn)化并存的持續(xù)跟進(jìn)過(guò)程。同時(shí)，教師文化的復(fù)雜性要求我們運(yùn)用理性的思考和中肯的態(tài)度來(lái)對(duì)待教師文化，唯其如此，我們才能對(duì)教師文化變革提供有價(jià)值的理論指導(dǎo)，我們才能在尊重教師情感和專業(yè)自主權(quán)的基礎(chǔ)上采取有效的變革措施。

[1]馮生堯，李子建.教師文化的表現(xiàn)、成因與意義[J].教育導(dǎo)刊，2002，（4）.

[2]郝明君，靳玉樂(lè).教師文化的變革[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2006，（3）.

[3]姜新生.從個(gè)人主義到自然合作：教師文化的理性建構(gòu)[J].教師教育研究，2010，（3）.

[4]唐美玲.從適應(yīng)型教師文化走向創(chuàng)生型教師文化[J].基礎(chǔ)教育，2006，（11）.

[5]陳力.前喻型教師文化：基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)在需要[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2005,（9）.