郭占鋒

(西北農(nóng)林科技大學(xué) 人文學(xué)院，陜西 楊凌712100)

“文化社會(huì)學(xué)”發(fā)端于19世紀(jì)末與20世紀(jì)初的西方工業(yè)社會(huì)，當(dāng)時(shí)人類處于社會(huì)危機(jī)頻發(fā)的時(shí)代，許多的社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家嘗試從文化的角度來解釋社會(huì)的發(fā)展規(guī)律，進(jìn)而探索解救人類的出路［1］。正是由于此種緣故，文化社會(huì)學(xué)這門學(xué)科在西方國(guó)家誕生了，而且一直發(fā)展態(tài)勢(shì)良好。然而，文化社會(huì)學(xué)作為社會(huì)學(xué)的分支學(xué)科，在20世紀(jì)50年代的中國(guó)經(jīng)歷了社會(huì)學(xué)專業(yè)的“沉浮”命運(yùn)。不可否認(rèn)，在20世紀(jì)30年代，中國(guó)出現(xiàn)了一批文化巨人，例如梁漱溟，他的《東西方文化及其哲學(xué)》(1920)在某種程度上就是一部“文化社會(huì)學(xué)”的力作，開啟了中國(guó)“文化社會(huì)學(xué)”研究的先河。

建國(guó)之后，全國(guó)院系調(diào)整，社會(huì)學(xué)、人類學(xué)被取消。有關(guān)文化的研究呈現(xiàn)“隱退”的趨勢(shì)。直到1987年，我國(guó)第一部文化社會(huì)學(xué)教材才問世了，是由著名學(xué)者司馬云杰編寫的。從此，我國(guó)的文化社會(huì)學(xué)教學(xué)才開始走上專業(yè)化、學(xué)科化的道路。由此可見，在中國(guó)，文化社會(huì)學(xué)的教學(xué)起步很晚，教學(xué)方法仍然在摸索當(dāng)中。在當(dāng)前文化繁榮發(fā)展的歷史背景下，認(rèn)真總結(jié)文化研究在中國(guó)社會(huì)學(xué)歷史發(fā)展中的經(jīng)驗(yàn)，重新界定文化研究在中國(guó)社會(huì)學(xué)中的地位，對(duì)于擺脫中國(guó)社會(huì)學(xué)研究表層化和邊緣化具有十分重要的意義［2］。然而，國(guó)內(nèi)文化社會(huì)學(xué)的教學(xué)仍然存在諸多難以突破的問題，因此，探索文化社會(huì)學(xué)有效的教學(xué)方法對(duì)于這門學(xué)科的發(fā)展有著舉足輕重的意義。

一、文化社會(huì)學(xué)教學(xué)當(dāng)中的問題

事實(shí)上，在文化社會(huì)學(xué)教學(xué)方面存在著教師授課方法不當(dāng)、學(xué)生重視不足等問題。因?yàn)椤拔幕睂?duì)學(xué)生而言是一個(gè)極其抽象的概念，如何能將看似抽象而又空洞的概念講得具體生動(dòng)、真實(shí)，對(duì)于文化社會(huì)學(xué)專業(yè)教師來說，極具挑戰(zhàn)性。文化社會(huì)學(xué)不像文化人類學(xué)或者民族學(xué)、民俗學(xué)有那么多鮮活的案例。而且作為一門偏理論的課程，其涵蓋面涉及許多理論思辨和抽象、甚至“枯燥”理論。例如，人類學(xué)可以通過對(duì)一個(gè)民族日常生活的描述來生動(dòng)呈現(xiàn)其文化融合、文化重建及文化適應(yīng)等抽象過程。而文化社會(huì)學(xué)對(duì)于“社會(huì)”是否包含“文化”，或者等同于“文化”等問題的闡述很大程度上具有理論性，且理論觀點(diǎn)因?qū)W派而異。因此，文化社會(huì)學(xué)在教師講授和學(xué)生學(xué)習(xí)方面都存在一些亟待突破的困境。

(一)教材陳舊、觀點(diǎn)落后

司馬云杰編寫的文化社會(huì)學(xué)教材是國(guó)內(nèi)第一部教材，而且從1987年至今一直在沿用這個(gè)版本，而且是唯一的一個(gè)版本。當(dāng)然，不可否認(rèn)的是，司馬云杰在書中對(duì)西方文化社會(huì)學(xué)的理論流派進(jìn)行了詳細(xì)的梳理，而且邏輯結(jié)構(gòu)非常清楚。但是由于編寫時(shí)間較早，伴隨社會(huì)發(fā)展，書中一些內(nèi)容從時(shí)代變遷的視角來看顯得有些陳舊，而且某些章節(jié)的內(nèi)容已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)“落后”。例如，“文化生產(chǎn)”一章是從文化的增長(zhǎng)及其相關(guān)變量來討論文化的生產(chǎn)特性，內(nèi)容是偏向經(jīng)濟(jì)學(xué)科，故而相對(duì)抽象，這就造成了學(xué)生在學(xué)習(xí)這一章內(nèi)容時(shí)缺乏興趣的現(xiàn)象。此外，這些內(nèi)容與文化社會(huì)學(xué)研究的核心內(nèi)容有所偏離、甚至是脫離。

(二)理論流派錯(cuò)綜復(fù)雜、理論觀點(diǎn)抽象空洞

就文化社會(huì)學(xué)這門課程而言，流派龐雜，涉及的理論較多，加之內(nèi)容相互交叉，容易混淆。這樣學(xué)生就容易陷入空洞、抽象的理論陷阱而不能自拔。從19世紀(jì)末期到20世紀(jì)初期，西方文化社會(huì)學(xué)的思想主要體現(xiàn)在德國(guó)的“文化圈”學(xué)派、英國(guó)的“傳播學(xué)派”、美國(guó)的“歷史學(xué)派”、法國(guó)的“社會(huì)學(xué)年鑒學(xué)派”以及后來的英國(guó)“功能學(xué)派”。這些學(xué)派代表人物眾多，而且觀點(diǎn)龐雜、抽象，不易理解記憶。因此，社會(huì)學(xué)專業(yè)本科生對(duì)教師所講授的內(nèi)容難以消化，進(jìn)而降低學(xué)生的學(xué)科熱情度，挫敗其積極性和主動(dòng)性，最終導(dǎo)致“學(xué)生被動(dòng)聽講”和“僅以換取學(xué)分”為目的的功利主義想法的出現(xiàn)。

(三)“教”、“學(xué)”分離

文化社會(huì)學(xué)課程涉及到的理論枯燥無味，遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活，是導(dǎo)致學(xué)生缺乏興趣，出現(xiàn)“被動(dòng)聽講”的誘因之一。同時(shí)，任課教師也并非沒有“責(zé)任”，教師明知理論內(nèi)容抽象空洞、卻極少以生活實(shí)例啟發(fā)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生對(duì)理論的理解和消化。忽視學(xué)生對(duì)課程的期望和訴求，一味地“硬著頭皮”講解，根本不在乎學(xué)生的反饋，而自身因缺乏學(xué)科共鳴而鮮有成就感。如此惡性循環(huán)導(dǎo)致的后果就是:教師和學(xué)生都會(huì)趨向于喪失興趣和主動(dòng)性，致使教學(xué)效果每況愈下，進(jìn)而影響學(xué)科的發(fā)展。實(shí)際上，上述這種過程是明顯的“教”和“學(xué)”的分離，教師與學(xué)生這兩大主體缺乏實(shí)質(zhì)性、有效性互動(dòng)。

正是由于上述三種原因，導(dǎo)致文化社會(huì)學(xué)這門學(xué)科一直備受“冷落”，發(fā)展滯后，與當(dāng)前的文化發(fā)展和社會(huì)需要不吻合。由此看來，文化社會(huì)學(xué)課程教學(xué)方法創(chuàng)新迫在眉睫，而且需要從教師和學(xué)生兩個(gè)主體同時(shí)進(jìn)行，不可偏廢。

二、文化社會(huì)學(xué)課程教學(xué)路徑探尋

眾所周知，教學(xué)過程是一個(gè)雙向互動(dòng)的過程，教師和學(xué)生是構(gòu)成這一互動(dòng)過程的兩個(gè)主體。就當(dāng)前的文化社會(huì)學(xué)教學(xué)方法來看，依然延續(xù)著傳統(tǒng)的教學(xué)方法，側(cè)重教師的主導(dǎo)性，認(rèn)為教師是教學(xué)的決定性主體，只要教師認(rèn)真講解，學(xué)生認(rèn)真吸收，就能完成教學(xué)任務(wù)并達(dá)到教學(xué)的預(yù)期效果。筆者認(rèn)為，這種理解是偏頗的。事實(shí)上，由于上述問題的存在，使得文化社會(huì)學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量呈現(xiàn)低水平的效果。針對(duì)目前文化社會(huì)學(xué)教學(xué)狀況，筆者認(rèn)為應(yīng)該從教師和學(xué)生兩個(gè)方面同時(shí)進(jìn)行教學(xué)方法創(chuàng)新，尤其要強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生參與為導(dǎo)向”的教學(xué)方法創(chuàng)新。

(一)教師要從“主導(dǎo)”角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤拜o助”角色

1.結(jié)合時(shí)代變遷，梳理與講授內(nèi)容

任課教師應(yīng)根據(jù)社會(huì)變遷的趨勢(shì)，調(diào)整與梳理文化社會(huì)學(xué)的講授內(nèi)容，重點(diǎn)介紹文化社會(huì)學(xué)理論淵源，精選其代表人物并詳細(xì)講述，且將其名作介紹給學(xué)生閱讀，以便學(xué)生對(duì)其思想有更深層次的理解和把握。對(duì)于類似中國(guó)人性格以及現(xiàn)代化對(duì)少數(shù)民族文化的影響等主題要設(shè)置專題進(jìn)行講解，展開討論，以便培養(yǎng)學(xué)生興趣，進(jìn)而充分理解。

2.推薦配套文章和書籍，供學(xué)生閱讀

教師不能“唯材施教”，只緊扣文化社會(huì)學(xué)一本教材不放，要給學(xué)生推薦配套的“文化社會(huì)學(xué)”的相關(guān)書籍或文章供學(xué)生閱讀。譬如，講到德國(guó)“歷史哲學(xué)”學(xué)派時(shí)，可以推薦韋伯的“宗教社會(huì)學(xué)”相關(guān)著作，如《中國(guó)宗教》以及斯賓格勒的《西方的沒落》，讓學(xué)生從閱讀中體會(huì)這門學(xué)科的思想并初步嘗試用相關(guān)理論對(duì)社會(huì)事實(shí)加以解釋。

3.針對(duì)特定主題，推薦相關(guān)經(jīng)典影片，加深學(xué)生理解度

對(duì)于文化沖突內(nèi)容，可以嘗試在課堂上播放一些相關(guān)影片來加深學(xué)生的理解，提高其興趣，同時(shí)開展集體討論。有關(guān)西方文化與其他文化沖突的影視題材非常多，例如《上帝也瘋狂》這一充滿喜劇色彩的影片，將西方工業(yè)文化與非洲部落文化之間的沖突展現(xiàn)得淋漓盡致，給學(xué)生留下深刻印象，助其在愉悅中感受并把握文化沖突的這一抽象概念。

4.對(duì)于爭(zhēng)議性較大的章節(jié)內(nèi)容，要鼓勵(lì)學(xué)生之間展開辯論

教師也要給學(xué)生留有一定時(shí)間和空間，讓學(xué)生對(duì)于他們感興趣的話題進(jìn)行自主辯論。在教學(xué)過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)文化心理學(xué)派代表人物本尼迪克特的力作《菊與刀》比較感興趣，主要吸引點(diǎn)在于日本這個(gè)民族心理的神秘性和極端性，同時(shí)因?yàn)橹袊?guó)文化與日本文化比較相近，但是也存在本質(zhì)的不同。教師要鼓勵(lì)學(xué)生通過辯論去比較中日文化之間的異同，從而掌握文化傳播的概念以及相關(guān)的文化傳播學(xué)派理論。

(二)學(xué)生要從“被動(dòng)聽講”轉(zhuǎn)為“主動(dòng)參與”

1.學(xué)生在教師講授的基礎(chǔ)上，要選擇性吸收，激發(fā)學(xué)科熱情

對(duì)社會(huì)學(xué)專業(yè)的學(xué)生而言，要拋棄“等”、“靠”、“要”的思想，明白從教師課堂上學(xué)到的知識(shí)非常有限。因此要鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生在聽講的過程當(dāng)中，主動(dòng)篩選其感興趣的內(nèi)容，并且重點(diǎn)吸收和理解，主動(dòng)參與到教師的教學(xué)過程當(dāng)中，而且在課后要主動(dòng)學(xué)習(xí)和強(qiáng)化。

2.對(duì)于感興趣的內(nèi)容，自覺地閱讀相關(guān)書籍

由于每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知和興趣有差異，因此對(duì)不同章節(jié)的內(nèi)容的偏愛程度不同。因此，對(duì)于不同理論流派的代表人物介紹時(shí)，任課教師要根據(jù)難易程度推薦一定數(shù)量的適合不同學(xué)生的書籍。學(xué)生要根據(jù)自己的理解能力和興趣，選擇性地閱讀。譬如，對(duì)于“文化相對(duì)主義”理論流派，可以推薦美國(guó)著名文化人類學(xué)家博厄斯及其弟子的作品，這些作品難易程度不等，有利于學(xué)生選擇，由此增強(qiáng)不同類型學(xué)生的閱讀興趣。

3.需要多讀跨學(xué)科的書，拓展知識(shí)視野

當(dāng)然，文化社會(huì)學(xué)課程本身就是一門復(fù)合性學(xué)科，涉及哲學(xué)、歷史學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科知識(shí)。因此，任課教師在鼓勵(lì)學(xué)生閱讀社會(huì)學(xué)專業(yè)的經(jīng)典著作的同時(shí)，也不能拘泥于社會(huì)學(xué)專業(yè)范圍內(nèi)，必須跨越學(xué)科壁壘，廣泛涉獵人類學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)等其他學(xué)科的經(jīng)典著作，以便擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，拓寬其分析問題的視角，培養(yǎng)學(xué)生的“人文素養(yǎng)”。

4.課程上分享讀書體會(huì)

對(duì)于學(xué)生閱讀過的書，教師在課堂要留出一定的時(shí)間，讓愿意分享讀書體會(huì)的學(xué)生上臺(tái)宣讀。誠然，分享讀書體會(huì)的目的，一方面是鼓勵(lì)學(xué)生更加努力閱讀和思考，另一方面，也讓其他同學(xué)間接地了解到該書的核心內(nèi)容。這樣，學(xué)生可以相互學(xué)習(xí)，共同提高學(xué)習(xí)和理解的能力。在分享的過程中，其他同學(xué)就書中的內(nèi)容，可以發(fā)表自己的見解或者提出有待商榷的問題，以便供大家討論，如此反復(fù)加深印象，渲染學(xué)習(xí)氛圍。除此之外，宣讀的同學(xué)同時(shí)也可以介紹他自己的讀書體會(huì)，與大家共勉，促進(jìn)整個(gè)專業(yè)形成良好的讀書環(huán)境。

5.鼓勵(lì)學(xué)生隨時(shí)提出問題與教師討論

學(xué)生在教師講課的過程中，可以就不理解的內(nèi)容或者感興趣內(nèi)容提出自己的看法，與教師商榷。社會(huì)學(xué)專業(yè)學(xué)生要拋棄傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，勇敢而大膽地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，或者對(duì)一些理論流派的觀點(diǎn)有自己的判斷和認(rèn)識(shí)，都可以充分地展示出來。當(dāng)然，這時(shí)需要教師重新定位自己，以平等的身份參與分析，并結(jié)合教材內(nèi)容對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)或問題作出積極回應(yīng)或給予詳細(xì)的解釋。在此過程中，也要鼓勵(lì)其他同學(xué)參與到這個(gè)討論環(huán)節(jié)中，促使其他同學(xué)積極思考。

6.課堂內(nèi)外兩手抓，兩手都要硬

課堂始終是教學(xué)的主戰(zhàn)場(chǎng)，無論是講授具體知識(shí)，還是學(xué)習(xí)方法，都要通過課堂的環(huán)節(jié)。但由于課程時(shí)間安排原因，課堂時(shí)間有限，因此需要教師在課堂上講授學(xué)生自己無法學(xué)得的，或者可以學(xué)到但無法深入理解的知識(shí)，這才是課堂應(yīng)該起到的作用和效果。同時(shí)，教師應(yīng)該布置課后任務(wù)，使學(xué)生通過課外的自主學(xué)習(xí)，將老師所講方法用于實(shí)踐，并鞏固課堂知識(shí)，同時(shí)建立適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)懲機(jī)制，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

三、小結(jié)

總之，對(duì)于文化社會(huì)學(xué)課程，由于它的特殊性和復(fù)雜性，任課教師要在當(dāng)前“重經(jīng)濟(jì)、輕文化”時(shí)代背景中講授文化社會(huì)學(xué)是一件十分不容易的事情。作為一個(gè)雙向互動(dòng)過程，對(duì)于任何學(xué)科教學(xué)，都需要從教師和學(xué)生兩個(gè)方面入手進(jìn)行創(chuàng)新。當(dāng)然，在文化社會(huì)學(xué)教學(xué)方法創(chuàng)新過程中，在強(qiáng)調(diào)“教”與“學(xué)”互動(dòng)的基礎(chǔ)上，要重新賦予教師的“輔助性角色”，在為學(xué)生提供相關(guān)的學(xué)習(xí)材料和討論及展示空間的同時(shí)，凸顯“以學(xué)生參與為主導(dǎo)”的教學(xué)模式，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、自主性、自覺性，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力。

最終，通過教師講授、學(xué)生閱讀、視頻感受、集體討論、個(gè)體爭(zhēng)辯等方法來達(dá)到消化和理解這門學(xué)科的目的。尤其重要的是，要讓學(xué)生感受“文化”這個(gè)抽象概念不再遠(yuǎn)離日常生活和現(xiàn)實(shí)社會(huì)，不要再將文化視作復(fù)雜抽象、抓不住、摸不著的概念，認(rèn)識(shí)到文化時(shí)刻存在于我們的社會(huì)生活中，我們也被文化緊緊包圍著。只有如此，學(xué)生對(duì)文化社會(huì)學(xué)才會(huì)更加富有學(xué)習(xí)熱情、主動(dòng)性、積極性和反思性，最終達(dá)到比較理想的教學(xué)效果。當(dāng)然，這是筆者自己在教學(xué)過程一些感受和改進(jìn)方法，不一定具有普遍性，但是具有一定的啟示性。這種“以學(xué)生參與為導(dǎo)向”的教學(xué)方法，重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教師輔助性角色的同時(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮其主動(dòng)性和自覺性，與教師形成良好的互動(dòng)關(guān)系，這樣才能實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的統(tǒng)一，有效提高文化社會(huì)學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量。

［1］司馬云杰.文化社會(huì)學(xué)［M］.太原:山西教育出版社，2007.

［2］梁漱溟.東西文化及其哲學(xué)［M］.上海:上海人民出版社，2006.

［3］劉少杰.重新認(rèn)識(shí)文化研究在中國(guó)社會(huì)學(xué)中的地位——兼論孫本文對(duì)文化社會(huì)學(xué)研究的貢獻(xiàn)與局限［J］.社會(huì)科學(xué)研究，2012，(5).