陳彥霖

【摘要】我國高職教育經(jīng)過了十多年的發(fā)展，課程改革經(jīng)歷了三次改革浪潮，高職課程改革方向研究對高職院校的發(fā)展影響深遠。本文對三次課程改革的特點進行分析，并提出高職課程改革發(fā)展趨勢預(yù)測，供同行們參考。

【關(guān)鍵詞】高職教育 課程改革 改革歷程 發(fā)展趨勢

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）05-0036-02

自我國1996年實施《中華人民共和國職業(yè)教育法》以來，我國的高等職業(yè)教育經(jīng)過了十多年的發(fā)展，成效顯著。高職院校畢業(yè)生起初不被社會認可，而現(xiàn)在受到了用人單位的普遍歡迎，這一轉(zhuǎn)變得益于高職院?！耙跃蜆I(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)理念的貫徹落實，使得人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高。提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵在于課程，因為所有人才培養(yǎng)改革都要落實到每門課程中，課程是將教學(xué)理念與教學(xué)實踐聯(lián)系在一起的橋梁。隨著高等職業(yè)教育的發(fā)展，高職課程改革主要經(jīng)歷了三個階段。

1.我國高職課程改革的興起

我國最初的高職院校大多是由中專學(xué)校合并或成人大專轉(zhuǎn)型而來，在沒有經(jīng)驗可循的情況下，課程體系大多是借鑒普通本科院校的課程體系，三年制的高職課程體系成為了四年制普通本科課程體系的壓縮版，教師組成也相對單一。隨著1999年高校大規(guī)模的擴招開始，學(xué)生的就業(yè)迎來挑戰(zhàn)，高校開始思考人才培養(yǎng)目標的定位，人才培養(yǎng)規(guī)格開始分化，隨之帶來了課程內(nèi)容和課程教學(xué)模式的改革。高校培養(yǎng)的人才是否能滿足市場的需求，成為影響學(xué)校的生存與發(fā)展的決定性因素，這就成為了高職院校課程改革的原動力。

2.我國高職課程改革經(jīng)歷的三個階段

2.1 基于實踐本位的課程改革

2000年，《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》（教高[2000] 2號）明確提出： 以適應(yīng)社會需要為目標、以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線設(shè)計學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案。這次課程改革的關(guān)鍵是突出知識的“應(yīng)用性”，強調(diào)理論知識要以應(yīng)用為目的，以必需、夠用為度。第一次高職課程改革由此開始。

各高職院校紛紛加入了課程改革的行列，改革的具體做法是：課程體系維持原有 “三段式”（基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)技術(shù)課）的學(xué)科系統(tǒng)化課程體系；課程內(nèi)容在原有的課程內(nèi)容上選取“必需、夠用”的部分，進行簡單的課程整合；減少理論課時量，增加實踐課時量，甚至開設(shè)專門的實踐課程。

其特點是：課程為學(xué)科體系課程的改良版，強調(diào)理論教學(xué)與實踐教學(xué)并重。由于學(xué)科體系思想的影響，將能力簡單理解為實踐動手能力，教學(xué)仍然是重視理論知識的傳授。理論知識從最初的學(xué)科體系知識的全盤接受改良為有選擇性的接受，課程評價標準以“必需、夠用”為度。但強調(diào)了知識的應(yīng)用，強化了實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，將高職教育著眼于應(yīng)用型人才培養(yǎng)，區(qū)別與研究型人才培養(yǎng)。由于各高職院校把握改革思想的程度不一，導(dǎo)致部分高職院校改革力度不夠，并未形成高職教育特色，而部分高職院校又過于強調(diào)實踐動手，而忽略理論知識的積累，使得高職教育與職業(yè)培訓(xùn)界限模糊。

2.2 基于能力本位的課程改革

2l 世紀初，受德國“雙元制”核心階梯課程、英國BTEC課程、加拿大的CBE能力本位教育、澳大利亞的職業(yè)教育國家資格框架AQF和培訓(xùn)包、國際勞工組織的MES模塊式技能培訓(xùn)等影響，我國高職課程改革掀起了第二次改革浪潮——基于能力本位的課程改革。

中國各高職院校認真總結(jié)了第一階段課程改革的經(jīng)驗與教訓(xùn)，紛紛學(xué)習(xí)國外先進的職業(yè)教育理念，尤其是德國“雙元制”和加拿大的CBE能力本位教育理念，汲取能力本位課程改革的思想，開展課程改革：以能力為主線開發(fā)設(shè)計課程。將能力理解為職業(yè)適應(yīng)力，包括了知識、技能和職業(yè)道德。對職業(yè)崗位的工作任務(wù)進行細化，歸納總結(jié)出完成每個任務(wù)所需的若干能力，將能力進行歸類，若干個相關(guān)知識和技能組成一門課程。從課程體系到每一門課， 甚至一門課的每一單元都必須有相關(guān)的能力標準與之對應(yīng)。以學(xué)生為主體，將學(xué)生能力培養(yǎng)融入教學(xué)過程。對教學(xué)的評價是以學(xué)生是否獲取了從事某種職業(yè)所需的能力、是否達到某個行業(yè)的勞動資格為標準。

其特點是：以職業(yè)能力為課程設(shè)計的起點，產(chǎn)學(xué)合作完成課程設(shè)計和教學(xué)訓(xùn)練的全過程，教學(xué)過程強調(diào)以學(xué)生為主體。這一階段的課程改革，與基于實踐本位的課程改革相比，脫離了傳統(tǒng)的學(xué)科體系課程框架的束縛，更注重學(xué)生工作所需職業(yè)能力的培養(yǎng)，在一定程度上解決了學(xué)習(xí)內(nèi)容與工作實際脫鉤的現(xiàn)象。高職院校開始走上了探索具有職業(yè)特色的高職新課程模式的道路。但這種課程改革模式的最大難點是職業(yè)能力中很大部分是隱性能力，無法具體說出或?qū)懗鰜?，更難以進行考核和驗證。

2.3 基于工作過程的課程改革

2004年，教育部與原勞動和社會保障部等聯(lián)合頒發(fā)了《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》，重點提出“職教課程開發(fā)要在一定程度上與工作過程相聯(lián)系”的課程設(shè)計理念，要求學(xué)校在課程設(shè)置上應(yīng)遵循企業(yè)實際工作任務(wù)開發(fā)“工作過程系統(tǒng)化”的課程體系，其核心是工學(xué)結(jié)合。我國高職課程第三次改革拉開了序幕。

具體做法：根據(jù)市場調(diào)研確定專業(yè)所面向職業(yè)崗位，對職業(yè)崗位的工作過程進行分析，細化為工作任務(wù)，將同類型的工作任務(wù)進行歸納整合，形成學(xué)習(xí)性工作任務(wù)，實現(xiàn)行動領(lǐng)域到學(xué)習(xí)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)化，構(gòu)建基于工作過程的系統(tǒng)化課程體系。遵循學(xué)生的的認識規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律，從易到難的排列教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計學(xué)習(xí)情境。在課程教學(xué)中，實現(xiàn)學(xué)生由新手到專家的成長過程。

本次改革特點是：以職業(yè)能力培養(yǎng)為重點，與行業(yè)企業(yè)合作進行基于工作過程的課程開發(fā)與設(shè)計，充分體現(xiàn)職業(yè)性、實踐性和開放性的要求。以真實的工作過程及工作任務(wù)為依據(jù)整合、序化教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（ 群） 的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標準，改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容。采取行動導(dǎo)向的教學(xué)模式，考核評價形式也由單一的學(xué)校評價轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校與企業(yè)共同評價。在課程設(shè)計上完全解構(gòu)了傳統(tǒng)的學(xué)科體系，以行動體系進行重構(gòu)，構(gòu)建了符合職業(yè)能力形成規(guī)律的職教模式。這種課程模式較能力本位的課程更加強調(diào)學(xué)生獲得真實化、綜合化的職業(yè)能力，培養(yǎng)學(xué)生對工作過程的整體思維能力，而非將能力獨立開來。它不僅注重學(xué)生職業(yè)適應(yīng)力的培養(yǎng)，還注重職業(yè)遷移力的培養(yǎng)。毫無疑問，這是高職課程改革史上的一次顛覆性的革命，它的實施難度較前兩次改革大得多，改革的效果很大程度上取決于企業(yè)的參與度。

3.我國高職課程改革的發(fā)展趨勢

高職課程的三次改革有力地推動了高職教育跨越式發(fā)展，但三次課程改革并沒有明顯的時間界限之分。高職課程模式的改革與探索始終處于動態(tài)的變化之中，目前尚無統(tǒng)一標準，所以，結(jié)合我國國情探索中國特色的高等職業(yè)教育，進一步深化我國高職課程改革是歷史發(fā)展的必然趨勢。

3.1多種課程模式并存

每一種課程模式都是在特定的歷史時期和特定的背景下形成的，不同的專業(yè)可能采用不同的課程模式，而同一專業(yè)也并非要完全采用同一課程模式。將工作過程中所需要的公共知識進行歸納，讓學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)，構(gòu)建一個“專業(yè)知識支撐平臺上的工作過程能力培養(yǎng)”的系統(tǒng)化課程模式將成為許多高職院校課程改革的方向。

3.2課程改革關(guān)注中高職銜接

十八大報告對職業(yè)教育突出強調(diào)“現(xiàn)代”二字，強調(diào)職業(yè)教育是一個體系。教育部部長袁貴仁在2013年教育工作會議上的講話中指出：要著力打通和拓寬各級各類技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)發(fā)展通道，推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)。因此，新一輪的課程改革，更加關(guān)注中高職教育的銜接。

3.3課程開發(fā)注重開放性

課程開發(fā)的開放性是指課程開發(fā)應(yīng)從不斷發(fā)展的社會中吸取新的養(yǎng)分，不斷拓展課程的社會功能，使之具有持久的生命力。高職教育課程開發(fā)的開放性，僅僅靠邀請行業(yè)、企業(yè)專家參與專業(yè)建設(shè)與課程開發(fā)的研討會，提提意見和建議，是很難達到理想效果的。行、政、企、校共同成立的校企合作理事會和職教集團為職業(yè)教育改革提供了良好的校企合作平臺。校企合作開發(fā)課程，參照相關(guān)職業(yè)資格標準更新課程內(nèi)容，引入科技領(lǐng)域的最新成果，使學(xué)生及時了解和掌握專業(yè)新技術(shù)、新方法、新工藝，適應(yīng)國際競爭和社會發(fā)展的需要成為課程開發(fā)的必然趨勢。

3.4課程資源注重共享性

為深入貫徹落實國家教育規(guī)劃綱要提出的“加快教育信息化進程”、“促進優(yōu)質(zhì)教育資源開發(fā)與共享”的精神，實施教育部《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020）》提出的“優(yōu)質(zhì)教育資源建設(shè)與共享行動”，結(jié)合高等學(xué)校教育教學(xué)公共平臺建設(shè)和職業(yè)教育公共平臺建設(shè)等項目的推進，全國拉開了精品資源共享課和優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的序幕，課程資源注重共享性。

3.5課程教學(xué)關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展

高職教育正在從強調(diào)人的實踐能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)人的綜合職業(yè)能力培養(yǎng)上來，培養(yǎng)具有實踐能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展性實用型人才，是一個國家實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展目標的重要保證，也是科學(xué)發(fā)展觀的重要體現(xiàn)。所以關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展一定會成為高職教育改革關(guān)注的問題。高職課程教學(xué)應(yīng)重視理論和實踐并重的復(fù)合型人才的培養(yǎng)，拓展“專業(yè)”基礎(chǔ)的廣度，加強“核心職業(yè)能力”的深度，這樣，培養(yǎng)出來的學(xué)生才具有廣闊的發(fā)展前景和持久的競爭力。

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