摘 要：迄今為止的兒童語言習得理論研究的范式可以歸結為生成語言學的普遍語法和認知語言學基于使用的建構語言理論。以喬姆斯基為代表的生成語言學家認為語言具有客觀性，應該找到適合全人類的普遍語法，但無法解釋兒童是怎樣運用普遍語法解決具體語言里具體問題的；以托馬斯諾為代表的認知語言學家強調語言是基于使用的，語言知識源于語言的使用體驗，語言習得依靠人的一般認知能力。雖然目前對該理論的研究剛開始起步，但它具有較強的解釋力和說服力。本文以這兩派的主要觀點進行述評，期望藉此深入探索兒童語言習得的難解之謎。

關鍵詞：普遍語法 基于使用 難解之謎

一、引言

兒童語言習得是一門多學科交叉的研究，同時又是一個不斷變化發(fā)展的動態(tài)過程。不同年齡階段的兒童其語言呈現不同的特征。到目前為止，對兒童語言習得的研究有多種理論解釋和假說，其中最有影響力和代表性的是以喬姆斯基（Chomsky）為代表的天賦論派和以托馬斯諾（Tomasello）為代表的基于使用的建構論派。喬姆斯基把兒童語言習得的成功解釋為兒童對抽象語法原則的掌握，由于兒童生活環(huán)境中語言資料的貧乏，所謂的普遍語法只可能是天生的；相反，托馬斯諾激烈地批判生成語言學中普遍語法的觀點，支持認知語言學，從社會語用學的視角提出了基于使用的兒童語言習得理論。他認為兒童在日常交際中的解讀別人意向和探求語言模式能使他們掌握更多的語言構式，這些構式最終成為他們交際時運用的語言。兒童語言習得是先天的還是基于使用建構的已成為眾多學者不斷研究的焦點。本文嘗試以喬姆斯基天賦論的語言習得觀和基于使用的認知功能語言習得觀加以評述。

二、喬姆斯基天賦論的語言習得觀

在喬姆斯基看來，無論一個兒童出生的背景和習得語言的環(huán)境有多大的不同，他們最終都能達到大致相同的語言水平，天生就具備某種學習語言的潛能。兒童在智力還未發(fā)展成熟的情況下能較好地習得母語，他們輸出的話語是符合語言系統規(guī)律的。雖然兒童接觸到的母語刺激是貧乏的，但這并不妨礙他們高效成功地習得母語的知識體系。他們不僅可以理解在本族語中從未聽說過的句子，而且還能夠造出以前從未聽過的句子，所以兒童能在較短的時間能掌握一定的語法規(guī)則。所有這些說明嬰兒出生時是不會語言的，但他們天生具有漸進式習得語言的能力，這與他們天生學走路的能力一樣，說話也是一種人類固有的行為活動。

喬姆斯基認為人的語言知識是由普遍語法和個別語法兩部分組成（Chomsky N，1965），普遍語法是全人類語言所共有的，是人類通過生物進化和遺傳先天獲得的，沒有地域和種族差別的人類種屬特征。原始語法在語言經驗的刺激下被激活，成為目的語的參數。他從先天的語言知識構成的角度研究語言的生物屬性，強調語言的生物屬性是一個獨立于其他認知能力和知識系統的自足系統，各系統之間以模塊的形式相互獨立、相互作用。在語言模塊的內部，語音知識、詞匯知識、句法結構之間也相互獨立。喬姆斯基把經驗無法解釋的東西歸于語言知識的天賦性，把天賦看成人的生物稟賦。而個別語法是各民族語言所特有的，是人出生后在一定的語言環(huán)境中通過學習掌握的。喬姆斯基認為，如果沒有天賦結構，外部環(huán)境對語言發(fā)展的作用就無從談起，人就不可能從胚胎成長為人，其語言官能就不可能達到決定其行為的成熟能力狀態(tài)。兒童擁有了天賦結構，才會按天賦決定的基本路線發(fā)展，最終得以成熟。

喬姆斯基認為人天生的語言能力由兩部分組成：第一個部分為初始狀態(tài)，其語言為內在化的語言，大約在人的成熟期前后形成；第二個部分為穩(wěn)定狀態(tài)，其語言能力由第一部分的初始狀態(tài)成長、發(fā)展而來，是初始狀態(tài)在個別環(huán)境中的特定產物。他強調先天的初始階段的語言能力處于首要地位，為人類各種不同語言的共同基礎和來源，而穩(wěn)定狀態(tài)的語言能力（實際運用語言的能力）是居于次要地位的。初始狀態(tài)的語言能力決定穩(wěn)定狀態(tài)的語言能力。

喬姆斯基的普遍語法理論同樣擺脫不了唯理論的語言哲學觀，與唯理主義者所主張的“天賦至上，理性至上”的觀點一致，從這個角度來說“普遍語法理論是語言學界哲學上的唯理論的回潮”（楊秀珍，2004）。喬姆斯基想力圖用普遍語法理論來回答哲學認識論的問題，即人的能力和知識是來自何處，是先天的還是后天的，喬氏的觀點與笛卡爾和萊布尼茲所倡導的觀點有相一致的地方。喬姆斯基認為普遍語法是人類掌握語言的決定因素，語言材料或后天的語言環(huán)境只是起觸發(fā)作用，這一觀點與柏拉圖感性經驗促進知識回憶和笛卡爾感性經驗確認天賦觀念的觀點有相同之處。

如果喬姆斯基的普遍語法原則的確存在，那么可以設想以下情況將會發(fā)生：其一，沒有接觸到任何現實語言的兒童，比如狼孩，在與人類分離的情況下能自發(fā)地創(chuàng)造一種語言，它代表著普遍語法。這與喬姆斯基普遍語法不僅是與生俱來的，而且對于全人類而言是一致的觀點是不相符的；其二，每個人的語言能力都是相同的，因為他們擁有相同的先天語言功能；其三，語言始終是不會發(fā)展的，即使有發(fā)展也是隨機的、雜亂無章的，因為古今人類的語言能力應該是一致的，而且把天生的普遍語法規(guī)則代入什么樣的參數完全是個人的選擇；其四，在兒童語言習得這一復雜的過程中，若只把所謂的“參數”代入先天的普遍語法原則，就不可能出現先有“獨詞句”和“雙詞句”的由簡單到復雜的語法學習的過程。

天賦論引起了學界極大關注，反對者有之，但稱贊者更有之。在稱贊者看來，喬姆斯基的語言天賦論很有價值：

（一）兒童在自然環(huán)境下輕松習得母語的事實令語言學家頗費思忖。如果兒童沒有天賦語言知識，那么他們學習母語就會和學習別的語言一樣，接觸什么便習得什么，聽到錯句便習得錯句，然而事實并非如此。兒童不可能根據有限的語言輸入用歸納、概括、類比、聯想或其他普通程序獲取全部語言知識，也就是說，有些語言知識不是學會的。因而，兒童的語言習得問題自然成了語言學家必須解釋的邏輯問題。

（二）喬姆斯基認為，人具有天賦的理性能力和理性原則，它們作為稟賦、潛能而存在于人的心靈之中，這種潛在的能力和原則是通過外界的對象和后天的經驗來“喚醒”的；語言學習也是一種天賦，是一種內在的機能，人之所以習得和使用語言，這是人與生俱來的一種能力，是由遺傳基因決定的，這種能力需要得到后天的觸發(fā)。因此，語言學最終應該為人類探求和解答人腦的奧秘作出貢獻。喬姆斯基雖不是第一個把語言和人類心理學聯系起來的人，但他是第一個詳細地從語言性質去闡明大腦性質的人。喬姆斯基關于在人腦子里有一種與生俱來的內在的語言機制的看法，已引起腦科學領域、認知科學領域的學者的廣泛注意。既然生成語法是把人腦的語言遺傳機制確定為理論對象，而人腦的形式屬性在人類現有的認識水平上又無法通過經驗的或實證的方法去認識，通過語言進行間接研究便成為大腦研究的一個不可或缺的部分。

（三）盡管喬式的唯理主義也是以“刺激貧乏”為起點來推斷知識的天賦性，但是在研究知識是如何獲取得的問題上，柏拉圖和笛卡爾研究的都是較為籠統的知識。在喬姆斯基看來，語言是知識的重要組成部分，解決語言習得的問題就能解決知識的獲得問題。從這點可知，喬式對語言的研究方法似乎更具可操作性。

（四）喬姆斯基的理論滲透著天賦思想。他于20世紀60年代提出的語言天賦論本身具有重大的意義，它使哲學家、心理學家、生物學家和大眾都開始關注起語言學，使語言學和生物學有可能結合起來，使語言學對教育、醫(yī)學和社會政策產生了強烈影響。從這個角度看，天賦論是有積極意義的。（楊秀珍，2004）

語言發(fā)展的確需要大量的語言輸入，但是大量高深的語言習得規(guī)律也很難完全歸因于語言的輸入。從語言學理論發(fā)展的歷程來看，喬姆斯基學說的影響是巨大的。我們要避免將天賦論錯誤地理解為神賦論或天才論，也不應過分地夸大天賦論而忽視后天的因素。

三、基于使用的認知功能語言習得觀

Tomasello在吸收眾多語言習得研究成果的基礎上，從兒童語言習得領域中大量的實證研究為出發(fā)點，提出了基于用法建構的語言習得理論。該理論主要來源于認知語言學研究的成果，強調兒童語言習得是基于使用的，以構式學習為中心的，同時全面系統地闡述了兒童語言習得的機制和規(guī)律，批判生成語言學理論對兒童語言習得過程做出的不切合實際的解釋。該理論是在徹底的功能主義思想的基礎上，應用了皮亞杰的發(fā)生認識理論和當代心理學在社會認知領域的研究成果，多角度揭示了語言獲得的規(guī)律和機制。

（一）生態(tài)系統的語言習得觀

關于兒童語言習得的因素和規(guī)律，眾多學派從不同側面進行了研究?；谟梅ń嬂碚摰恼Z言習得從生物的種系發(fā)生過程、社會文化歷史演化過程和個體發(fā)生過程三個層面闡釋兒童語言習得是有機統一的。

1.生物種系發(fā)生過程。

人類個體在較短的時間內習得語言符號系統，這一奇特的生物適應性大大好于其他物種，可以把其歸為人類長期進化的結果。喬姆斯基從人類的生物適應性角度出發(fā)，把其歸結為“普遍語法”，兒童經過環(huán)境和經驗的交互作用，在接觸少量具體語言材料后，完成具體語言“參數”設定，從而獲得具體的語言（Chomsky N，2002）。生物的種系發(fā)生過程對“先天論”進行了合理的肯定，而喬姆斯基的理論肯定人類先天遺傳生物基礎無疑是合理的。

語言習得建構論更傾向于皮亞杰的觀點，認為這種生物適應性與人類有機體自我調節(jié)的適應機制有關。人類生物適應性是有機體的生物素質和對人類社會環(huán)境適應的“雙重遺傳”的表現，人類個體有建立在生物遺傳基礎上的社會認知技能和一般的信息加工的認知技能。這些生物適應性是人類能夠真正獲得語言的內在基礎。

2.社會文化歷史演化過程

維果斯基的社會文化歷史論在語言獲得建構理論中得到肯定，人類習得語言的過程是文化學習的一個方面，文化學習對人類個體更具有廣泛的適應作用和普遍意義。人類具有其他物種所不及的文化技能，能理解他人的主觀意圖和心理狀態(tài)，能理解語言符號所牽涉的各種意義，習得與人類文化、思維方式、習俗等水乳交融的語言符號系統。個體在特定的社會文化環(huán)境中，從開始與他人使用語言符號進行交流時，就主動地用其一般的認知技能將語言符號組織為更便于交流的更大單元的符號序列，進行語法化的建構。

人們使用語言符號交流，牽涉多個參與者，參與者的主觀意圖和心理狀態(tài)不同，具體的情境不同，交流中“聚焦點”、視角和層面復雜多樣。某個特定文化社區(qū)的人在日常交流中要考慮到此情此景的“共享”語境，選擇適合的特定的方式來組織語言符號系統，傳給后人以較復雜功能的語言符號，而人類的這種建構方式的差異，經過歷史的積淀和“遺傳”，成為語言分化和語言差異性的原因之一。喬姆斯基的“普遍語法”目前還不能較好地解釋不同“參數”值的來龍去脈，不能解釋具體語言的實際差異以及兒童習得具體語言的個體間的差異問題。用法建構理論從文化學習和范疇化過程找到了答案。

3.個體發(fā)生論

兒童語言習得的過程是個體心理不斷發(fā)展和趨于成熟的過程。語言習得建立在兒童認知發(fā)展的基礎上，同時又建立在具備一定的認知技能的基礎上，兒童語言的發(fā)展也促進了兒童認知和整個身心的發(fā)展。

（二）兒童語言習得的心理認知觀

用法建構的語言習得理論采納了“大認知”的觀點（弗拉維爾，2001），認為語言習得的過程與語言加工的過程是統一的。語言習得過程需要一般信息加工的認知技能和社會認知技能，即模式發(fā)現（范疇化）與意圖解讀（心理理論）兩個方面。兒童語言習得的過程是大認知的加工過程，與人類其他的學習加工機制相同，并沒有表現出特殊性。

1.意向解讀

大量研究表明，一歲左右的嬰兒沒有語言交際的概念，但他們已具有主觀意向的能力，開始同成人關注同一個事物，能解讀成人交際的意向，建立起共同注意框架。 幼兒是在關注成人正在關注的物體習得語言的，形成幼兒、成人和物體間的三角關系，兒童理解了成人的交際意向，模仿成人做出針對物體的有意識行為，建構習得作為交際工具的語言符號。

2.類比

兒童構建抽象的構式是通過利用探求模式的技能逐步將話語層面的具體構式抽象化，而探求模式的手段主要是類比和分布分析。通過大量地接觸、使用、比較以詞語為基礎的構式，兒童逐漸歸納出語句的各種成分以及這些成分之間的構式，如雙及物構式句間的成分，最后學會適用于這些成分的詞語構式。隨著兒童生活的豐富和認知水平的提高，兒童抽象構式成分進行“組合”，然后形成以具體的語言項目為基礎的用法結構，兒童的言語就由模仿到套用最終達到自如交流。

總之，在Tomasello看來，語言使用是語言發(fā)展的基礎，所有語言知識——不管它最終變得如何抽象—都源自兒童某一次在某一特定環(huán)境下對某一特定句子的理解和產出。而另一方面，早期句法發(fā)展體現了意圖閱讀和模仿學習、類推和結構映射、結構組合這些一般性認知過[6]。

四、結語

現代兒童語言習得研究主要受喬姆斯基的生成語法的影響，如果說生成語言學撫育了兒童語言習得的研究，那么，基于使用的認知功能語言習得觀的出現則提供了兒童語言習得研究豐富的理論土壤。

喬姆斯基天賦論的語言習得觀與基于使用的認知功能語言習得觀各自研究的角度不同，對兒童語言習得的關注點就大相徑庭。前者強調先天的語言知識，后者強調語言環(huán)境、使用以及一般性認知過程在兒童語言習得中的作用。雖然兩派的主張針鋒相對，但兩派的研究毫無疑問地促使我們必須以多元的研究視角深入探索兒童語言習得，揭開其語言學史上的難解之謎。

參考文獻：

[1]Chomsky N.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge：

MIT Press，1965.

[2]楊秀珍.普遍語法真的存在嗎？[J].國外外語教學，2004，（2）.

[3]戴曼純.生成語法研究中的天賦論、內在論和進化論觀點[J].外

語教學與研究，2002，（4）.

[4]Chomsky N.語言與心智研究新視野[M].北京：外語教學與研究

出版社，2002

[5]弗拉維爾.認知發(fā)展[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[6]Tomasello，M.Do young children have adult syntactic

competence？[J].Cognition，2000a，（74）：209～253.

（楊旭 昆明 云南師范大學外語學院 650500）