林美

榜樣教育作為學校德育領域的傳統(tǒng)方法，近年來達到的教育實效性受到越來越多的質(zhì)疑。有關提高榜樣教育實然效果的研究盡管十分豐富，然已有研究大多是從心理學、社會學等外圍視角診斷榜樣教育在實施過程中遭遇的困境，對于真正提高榜樣教育的德育實效有一定的局限性。本文嘗試從德育領域榜樣學習的內(nèi)在機制出發(fā)探討目前榜樣教育低效的表征，分析榜樣教育低效的原因并提出相關的改進策略。

一、榜樣教育的內(nèi)在機制

榜樣教育法是指教育者通過引導學生不斷接近榜樣的崇高品德、模范行為或優(yōu)異成績從而提高學生品德修養(yǎng)的一種方法[1]。在學校德育領域，榜樣教育的內(nèi)在機制構成了榜樣教育展開的客觀依據(jù)，而這種內(nèi)在機制也成了反思榜樣教育的邏輯起點。

我國學者李基禮認為，以榜樣示范活動和學習者行動的共同生活世界為基礎，以反思個體道德行為為條件，學習者通過人所特有的社會心理特征——模仿心理發(fā)揮個體主觀能動性，從而使榜樣示范活動和學習者行動之間達成一種動態(tài)均衡。榜樣特有的形象性和語言性滿足了人類的模仿心理特征[2]。正是這樣的內(nèi)在規(guī)律構成了榜樣教育在德育領域有效展開的內(nèi)在機制。Kristjan借鑒亞里士多德在《修辭學》中關于“羨慕”的論述，進一步闡述了榜樣學習過程中模仿心理的啟動機制。Kristjan認為，榜樣學習中模仿行為基于羨慕心理，個體因感知自己與榜樣行為之間的差距而產(chǎn)生一種痛苦，并在美德熱情的激勵下進一步轉(zhuǎn)化為自己的品德行動。榜樣教育若要使學習者產(chǎn)生一定的模仿行為，涉及的條件包括個體對榜樣行為道德價值的認知、自我行為與榜樣行為差距的判斷、個體的美德熱情，當三者的強度達到一定的范圍，道德實踐所需的條件滿足時，個體就會表現(xiàn)出相應的模仿行為[3]。

然而，榜樣教育作為一種德育方法是以學習者美德的養(yǎng)成為旨歸。學習者若只有模仿行為而沒有將之內(nèi)化為自我的德性，榜樣教育依然沒有達到應有的德育效果。在美德倫理學看來，品德是一個人在長期的倫理實踐中所形成和表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理自我，是一個人長期遵守或違背道德的實踐所形成和表現(xiàn)出來的道德人格和道德個性[4]。關于德性的獲得，亞里士多德指出，“我們先運用它們而后才獲得它們。這就像技藝的情形一樣。對于要學習才能會做的事情，我們是通過做那些學會后所應當做的事來學的。我們通過造房子而變成建筑師，通過演奏豎琴而變成豎琴手。同樣，我們通過做公正的事情而成為公正的人，通過節(jié)制而成為節(jié)制的人，通過做事勇敢而成為勇敢的人”[5]。由此可見，一個人的美德形成于且表現(xiàn)于他長期遵守的道德實踐。因而，榜樣教育中學習者的美德也需要在長期的道德模仿實踐中形成和表現(xiàn)。

基于以上分析，我們可以認為，德育領域的榜樣教育涉及從榜樣確立到榜樣教育內(nèi)在轉(zhuǎn)化和深化的過程。榜樣的選擇確立需在學習者和榜樣示范活動的共同生活世界展開，而學習者對榜樣本身的認同、對自身道德行為的反思和對榜樣道德行為的模仿則是榜樣教育內(nèi)在轉(zhuǎn)化展開的過程。而榜樣教育最終的德育效果須由學習者在長期的道德模仿實踐中形成和表現(xiàn)。

二、榜樣教育低效的表征

榜樣教育作為我國學校德育領域的一種傳統(tǒng)方法，近年來受到頗多詬病。如近年來中小學“學雷鋒”活動中出現(xiàn)形式化傾向并不少見，有些敬老院的老人甚至不得不配合學生在活動當天被洗多次臉，梳多次頭。這樣的活動不僅讓學生苦不堪言，也頗受社會質(zhì)疑。學生往往能在學校要求下在“學雷鋒”活動當天做出一定的道德行為，卻鮮有人在活動結束后繼續(xù)踐行，更無法將之內(nèi)化為自我的德性。

榜樣教育是學習者從認同榜樣的道德價值出發(fā)，其德育效果最終體現(xiàn)在學習者長期的道德實踐中。然而在我們的學校德育領域，榜樣教育卻常常出現(xiàn)不盡如人意的情況。其一，出現(xiàn)在學校德育活動里的榜樣在真實性、可學習性上被學生懷疑，學生在思想上就不認同榜樣，更不會在生活中踐行榜樣行為。有調(diào)查顯示，對社會上經(jīng)常宣傳的榜樣事跡，有近四成的中小學生認為榜樣事跡被夸大；18.7%的中小學生表示敬佩，但認為跟自己差距太大，沒法學；10.2%的中小學生表示無所謂，跟自己無關；也有1.8%的中小學生表示反感[6]。其二，在德育活動中學生被榜樣的道德行為深深打動，他們在思想上認同榜樣卻沒有在自己的生活中踐行榜樣，或只是在日常生活中偶爾做出一定的道德實踐。但偶爾的道德實踐決不是一個人美德的體現(xiàn)?？档抡J為，“人之為人，人之高于動物，唯一充分體現(xiàn)于他的自由的道德實踐”[7]。當學生在榜樣學習中出現(xiàn)的道德實踐是機械的盲目模仿行為或基于外在獎懲的行為選擇時，便僅是一種“合乎”道德的實踐。

綜合上述，當前榜樣教育盡管取得一定成效，但不可避免兩種情況：一是學習者對榜樣產(chǎn)生懷疑，榜樣和榜樣教育的形象同時受到損害；二是學習者認同并贊揚榜樣，但并不將榜樣作為一種精神力量支配自己的行動，最終使榜樣教育歸于無效[8]。

三、榜樣教育低效的歸因分析

1.榜樣和學生生活世界存在鴻溝

反思當前的榜樣教育，可以發(fā)現(xiàn)，我們確立的榜樣和學生學習需求與認知之間存在著鴻溝，導致了榜樣不被認同。2011年5月，中國青少年研究中心關于全國少年兒童偶像與榜樣的調(diào)查顯示，我國青少年對榜樣的選擇認同表現(xiàn)出明星化、平民化、多元化。中小學生提名的前10位榜樣人物中明星占了一半；《感動中國》活動中平民化、人性化的榜樣贏得了中小學生的關注與認同。此次調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，少年兒童認為老師、朋友等身邊人才是排在第一位的榜樣[6]。與調(diào)查結果形成鮮明對比的是，我們?yōu)樯倌陜和瘶淞⒌陌駱油x他們的生活十分遙遠，也極少將普通人作為榜樣。學者俞學林對武漢出版社2001年版的初一教材《思想政治》中的榜樣人物作統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，教材中的榜樣人物主要是科學家、政治家等著名人物（130人），只有30人為普通人，不足18%[9]。

正如學者指出的，無論在過去還是現(xiàn)在的榜樣教育中，我們總是習慣于選擇“高、大、全”的偉人、名人、英雄為榜樣，伴隨榜樣行為的結果卻是毫不利己專門利人的流淚、流汗又流血的犧牲，這樣的榜樣教育在歌功頌德的道德繁榮背后卻隱藏著人們對于道德行為的質(zhì)疑和規(guī)避[10]?，F(xiàn)代心理學意義上的“認同”是指個人與他人、群體在感情上、心理上趨同的過程，不僅包括主體在內(nèi)心感悟、心理意識、行為意志上同意、贊成和支持，也包括在情緒上的響應、意愿上的配合和行動上的實踐[11]。個體只有在心理上認同榜樣的價值才會愿意在行為上模仿和學習榜樣并主動建構道德的意義。

2.榜樣教育內(nèi)在轉(zhuǎn)化中主體性的缺失

（1）重視外在控制，忽視榜樣學習發(fā)起的自覺性

榜樣教育可以幫助學生通過模仿不斷接近適當?shù)男袨槟Ｊ?，從而養(yǎng)成德性，過一種有德性的生活。在亞里士多德看來，幸福是人“合乎美德的靈魂的現(xiàn)實活動”，作為美德的生活，幸福也是內(nèi)在和難以剝奪的，其他的東西，比如快樂、榮耀和財富都是外在的[5]。“出乎”德性的實踐是基于個體的合理判斷，他自愿地做出合乎美德的行為只因它出于美德。在“合乎”道德的行為中，名譽功利成為道德行為的最終追求，外在的控制力量成了個體行為的主宰。榜樣教育中樹立的榜樣人物往往都因其做出的榜樣行為而被賦予極高的榮譽，并伴隨一定的物質(zhì)獎勵。豐富的激勵措施卻往往演化為學生學習榜樣的外在控制，如學生拾金不昧、助人為樂等往往只為了在美德評比中增加分數(shù)。一旦外在功利性的激勵消失，“合乎”道德的行為也將不復存在。榜樣教育中可以通過一定的外在獎勵激勵學生的道德實踐，但要形成學生的德性則更需引導學生認知道德實踐的道德價值，并將之和個體的幸福生活聯(lián)系，最終讓榜樣作為一種支配自己行動的精神力量。

（2）重視榜樣贊頌，忽視個體實踐中的創(chuàng)造性

我們知道，榜樣教育中，存在于一定時空情境中的榜樣首先要被學習者認同，并在另一生活時空中通過模仿接近榜樣的道德行為。道德實踐的時空轉(zhuǎn)換是榜樣教育無法規(guī)避的問題。德國人類學家武爾夫認為，教育過程可以理解為一個模仿的過程，這里的模仿不是效仿，不是模擬，而是在潤色和發(fā)展中將創(chuàng)造和形變統(tǒng)一起來形成建構化的模仿[12]。道德實踐的時空要求使得學習者在學習榜樣的過程中要根據(jù)具體的情境對榜樣行為重新建構，在自我的創(chuàng)造性實踐中養(yǎng)成德性，而不是機械地生搬硬套。但在現(xiàn)實的榜樣教育課堂中，卻往往只重視呈現(xiàn)并贊頌榜樣行為以圖感動學生，進而讓他們理解榜樣行為背后的意識形態(tài)、社會規(guī)范及美德品質(zhì)，而忽視榜樣行為所處的時空條件，也忽視了引導學生在另一情境中的創(chuàng)造性實踐。

（3）重視運動式學習，忽視道德實踐的延伸性

一個人的德性形成且表現(xiàn)于他長期遵守的道德實踐，榜樣教育要想促成學生德性的內(nèi)在養(yǎng)成也只有在學習者長期的道德實踐中進行。對榜樣行為的一次簡單模仿并不會取得真正的教育效果，這樣的模仿行為更多淪為形式主義。但反觀今天德育領域中展開的榜樣教育，更多的是運動式的學習，將榜樣學習狹義化、庸俗化。如今天依然流行的學雷鋒活動，許多學校只是將榜樣學習簡單化為活動當天的街道服務等，卻忽視了雷鋒精神本質(zhì)的道德核心，學生在活動結束后也沒有持續(xù)進行自己的道德實踐，結果聲勢浩大的榜樣學習活動并沒有形成期待的教育效果，反而容易誤導學生。

四、提高榜樣教育實效的措施

1.合理選擇與宣傳榜樣

對榜樣的心理認同是學習者模仿榜樣并進一步產(chǎn)生符合教育者期望的教育理想的心理前提。在確立榜樣時，一方面我們要結合兒童的生活和心理需要選擇，在傳統(tǒng)榜樣的基礎上注重當代兒童的心理需求，選擇被他們普遍認同并愿意學習的榜樣，做到學生需求與社會規(guī)范的對接和協(xié)調(diào)，如上文調(diào)查中提到過的偶像及兒童身邊的同學、教師、家人等。另一方面，在榜樣的宣傳上做到不神化榜樣，不拔高不掩飾，將合乎人情的榜樣呈獻給學生。這樣的榜樣及榜樣事跡以日常的方式融入學生生活，在感同身受中被學生接受和認同，才可能產(chǎn)生我們期望的教育效果。

2.重視學生榜樣學習的自主性

在道德實踐中，個體得以在合理判斷、選擇的前提下自愿踐行一定道德行為的前提是“自我”的存在。個體清楚并愿意踐行德性，并在實踐中不斷驗證和調(diào)整之前的判斷，形成新的創(chuàng)造性的道德實踐。學校德育領域的榜樣教育期望促進學生美德的形成，幫助學生成為一個有道德的人。一個有德性的人是具有道德理性并能“出乎”道德踐行的個體，而這樣的個體實際上也是能在復雜情境中創(chuàng)造性踐行德性的人。

近年來，隨著德育領域?qū)ι畹掠?、德性實踐討論的加深，傳統(tǒng)的知性德育受到人們的質(zhì)疑，但這并不意味著在德育中可以忽視道德認知的重要性。實際上，道德認知是個人品德形成發(fā)展的知識與智力基礎，一個人若要成為一個真正的道德主體，必須具備充分的道德理性思維能力[13]?，F(xiàn)實生活中的道德實踐情境往往是復雜而充滿變數(shù)的，這需要學習者具有面對復雜情境的理智判斷能力，而不是人云亦云，盲目跟從或屈服于外在強迫。因此，在學校榜樣教育過程中，我們同樣要重視學生個體品德認知的奠基，而不是一味強調(diào)在直觀的日常生活中展開榜樣教育。

再者，榜樣教育要弱化獎勵制度對學生行為的控制，引導學生體悟道德對自我存在的價值。目前，我國的學校道德教育中存在諸如“美德少年”評選等形式豐富的獎勵制度。不可否認，這些獎勵制度對于激勵學生參與道德實踐具有不錯的效果，但就道德形成的長期視角來看，獎勵制度運用不當則會將學生引向功利式的偽善行為。當個體為名利而非自我踐行道德行為時，“自我”便也不復存在。道德行為作為一種人的生活實踐，是個體對于生命意義和個人價值的探尋與追求，它關乎人的幸福生活。過一種有道德的生活，意義在于體認一種自我生命的旨趣。因而今天的榜樣教育不僅要改變傳統(tǒng)榜樣“毫不利己、專門利人”的苦行僧形象，同時要弱化控制，將榜樣教育和個體的幸福生活相聯(lián)系。

此外，榜樣教育還需重視學生道德實踐的創(chuàng)造性。榜樣學習源于人類的模仿心理，但正如武爾夫指出的，教育過程中的模仿不是簡單的仿效與模擬，而是一種創(chuàng)造性、建構化的模仿。因此，“依樣畫葫蘆”式的復制不應該是榜樣教育過程中學生對榜樣行為的模仿方式。傳統(tǒng)的榜樣教育重視對榜樣身上體現(xiàn)的意識形態(tài)、道德價值的灌輸，學習者的任務似乎就是復制行為，因而也出現(xiàn)了一些青少年學習見義勇為行為而造成悲劇的現(xiàn)象。榜樣行為發(fā)生依賴于一定的社會時空條件，學生在學習的過程中也需依賴另一種境遇條件。引導學生對行為的境遇作理智分析與判斷，在現(xiàn)實的時空條件下做出對榜樣行為的創(chuàng)造性模仿，也是今天的榜樣教育需要重視的問題。

3.引導延伸個體的道德實踐

傳統(tǒng)的道德教育注重道德知識的傳輸，在榜樣教育領域往往也只注重對榜樣行為的宣傳卻忽視學生的道德實踐。由此造就的教育效果也往往只是學生認同榜樣卻不能將之內(nèi)化為自己的德性，若榜樣宣傳不當甚至連認同都無法達成。在榜樣教育中，學校和教師有責任為學生提供并引導學生發(fā)現(xiàn)廣泛的道德實踐機會，使他們在復雜的道德實踐現(xiàn)場把握道德關系，在理性分析選擇的基礎上模仿榜樣的道德行為，并在這樣的道德實踐中促進德性的內(nèi)在生成?！凹埳险劚笔降陌駱訉W習以及短期“運動式”的榜樣學習都無法真正促成德性的養(yǎng)成，個體只有在長期的道德踐行中才能生成德性。

榜樣教育的內(nèi)在機制告訴我們，榜樣教育的展開以榜樣示范活動和學習者共同的生活世界為基礎，因而榜樣教育提供的道德實踐必須基于學生的生活，以學生力所能及的道德實踐能力為基礎并融入學生的內(nèi)在需求。教師可引導學生發(fā)現(xiàn)身邊真實的道德實踐機會，在長期反復的道德踐行中不斷體悟，形成一貫的道德品質(zhì)，并最終走向德性的生活。

參考文獻

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