張秋琴

語文課堂中的生成性資源，是指在教學(xué)中通過師生互動、生生互動、學(xué)生與文本對話等活動即時產(chǎn)生的資源，包括互動、對話中產(chǎn)生的問題、情境或行為等信息。有些教師為了體現(xiàn)新課標精神，刻意追求“生成性”的課堂教學(xué)，反而常常被課堂上一些錯誤信息資源和毫無意義的生成性問題分散精力，甚至為求“生成”而迷失了文本、迷失了教學(xué)目標。

一、亂花漸欲迷人眼——生成性資源開發(fā)與利用的誤區(qū)

（一）脫離文本

當前的語文教學(xué)經(jīng)常出現(xiàn)一些“劍走偏鋒”的現(xiàn)象：架空文本?；虍嬌咛碜悖蛱祚R行空，或隨波逐流，課堂熱熱鬧鬧，實際上收效甚微。如一教師在《珍珠鳥》的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生以“為什么‘信賴就能創(chuàng)造出這種境界呢？”為話題展開對話。在學(xué)生結(jié)合文本談了各自的體會后，教師進一步啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系實際談?wù)?，并提示可從人與動物的關(guān)系、人與人的關(guān)系方面去舉例。當然，話題的確立和拓展都是正確的?？稍趯W(xué)生舉例談到人與動物要和諧相處時，教師即興發(fā)揮，組織學(xué)生在課堂上以“愛護鳥類”為主題開展了“實話實說”。學(xué)生紛紛列舉人類傷害鳥類的例子，并發(fā)出保護鳥類的呼吁。一時間，課堂成了環(huán)保教育的場所，雖然學(xué)生的口頭表達能力似乎得到了訓(xùn)練，但教學(xué)卻在無意中漸漸遠離了文本，使語文課堂成了德育課堂。

（二）偏離價值

新課標指出，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗。可不少教師曲解了“獨特體驗”，對學(xué)生非理性的解讀不置可否，不能及時糾偏，更有甚者視之為創(chuàng)新，使課堂生成偏離了正常的價值取向。如在《愚公移山》中，愚公率領(lǐng)眾子孫為了移走太行、王屋二山所表現(xiàn)的那種精神，是值得我們學(xué)習(xí)的。但在實際教學(xué)中，卻有不少教師在分析完愚公的形象后，讓學(xué)生評價愚公的做法，這就使得一部分學(xué)生對中華民族的這種堅韌不拔的精神沒有一絲贊同，相反卻認為愚公的這種做法是愚蠢的。很顯然，這樣的生成完全背離了文本中所承載的不朽價值。當學(xué)生出現(xiàn)思想上的價值偏差時，教師沒有甄別其教育價值，一看課堂中不可多見的“生成”話題，就牢牢抓住，結(jié)果反而弄巧成拙。

（三）背離情感

語文既有知識技能的傳授，更有情感的交流、心靈的溝通。這種情感交流，旨在培養(yǎng)學(xué)生的健康人格和審美情趣。而在有些語文教學(xué)里，恰恰缺乏這種情感的交流，甚至背道而馳。如筆者在教《我的叔叔于勒》一文時，對文中克拉麗絲這一人物形象，學(xué)生都能理解其冷酷、勢利、自私的品行，但是有個學(xué)生大膽地提出：她最后帶領(lǐng)全家“躲避”于勒這一行為表現(xiàn)出來的遇事冷靜、果斷、沉著的品質(zhì)是值得我們學(xué)習(xí)的，假如她生活在當今社會也許會成為一名人人夸贊的女強人……這個學(xué)生的觀點自有他獨到的見解，但是由于筆者沒有及時引導(dǎo)學(xué)生移情，讓學(xué)生走進作者的心靈，把自己的情感與作者的情感融為一體，以致出現(xiàn)了學(xué)生違背情感的遺憾。課后想想，這距離文章的主題太遙遠了，這樣的生成又有何用呢？

上述三個案例中，暴露的是語文課堂的生成與正確把握文本的目標、價值和作者的情感之間的矛盾。學(xué)生是情感豐富的人，有著獨特的思維能力和判斷力，學(xué)生認知程度的不同會表現(xiàn)為不同的價值取向。當出現(xiàn)“節(jié)外生枝”情況的時候，教師千萬別讓眼前的“亂花”迷住了雙眼。

二、映階碧草自春色——生成性資源開發(fā)與利用的策略

（一）撥亂反正

教師是知識的傳授者，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者和促進者。在課堂上我們不能只做一個“精彩”的看客，不能由學(xué)生牽著鼻子走，而要擔(dān)負起組織者的角色，整合課堂生成的資源，發(fā)揮引導(dǎo)者的作用，把學(xué)生引到文本的正道上來。如《春酒》教學(xué)的片段：

（學(xué)生自由朗讀課文）

師 作者寫了哪幾種家鄉(xiāng)風(fēng)俗？

生1 喝春酒，喝會酒。

生2 還有迎神拜佛。

師 這是什么時候的風(fēng)俗？

生2 過年時。

師 作者琦君給我們描繪了三種風(fēng)俗：過新年、喝春酒、喝會酒，接下來我們找找有關(guān)這三種風(fēng)俗的文字表述，并談?wù)勀憧催^的感受。

生3 “尤其我是女孩子，蒸糕時，腳都不許擱在灶孔邊，吃東西不許隨便亂抓，因為許多都是要先供佛與祖先的”這段話反映了當時農(nóng)村的封建迷信思想。

師 大家覺得這是封建迷信嗎？

（學(xué)生思考）

生4 （肯定地）是封建迷信，這是拜佛，佛是不存在的，所以是迷信。

師 說得真是有理有據(jù)，看來琦君是在給同學(xué)宣傳封建迷信思想了……

生5 我認為這不是封建迷信。

師 （追問）請從文中找出依據(jù)。

生5 作者是把迎神拜佛當作一種民風(fēng)民俗來寫的。

生6 我同意，因為作者寫這篇文章是回憶家鄉(xiāng)風(fēng)俗美。

生7 為了增添節(jié)日氣氛，老人們求神拜佛是為了祝愿孩子平安。

師 對了，這是農(nóng)村的美好愿望，這種風(fēng)俗就保留了下來，因此整體看應(yīng)該是一種——

生8 民風(fēng)之美。

語文課堂的生成，并不是沒有導(dǎo)向的自由生成，而是有方向、有目標的價值引導(dǎo)下的自主建構(gòu)。價值的引導(dǎo)在于教師，自主建構(gòu)在于學(xué)生。而面對生成，如果教師置文本的價值趨向于不顧，導(dǎo)向失誤，必會影響學(xué)生的價值觀。教師是應(yīng)該尊重學(xué)生的獨特感受和個性表達，但不能偏離于教學(xué)目標，游離于文本的價值取向之外。教師在與學(xué)生平等對話的過程中要有敏銳的判斷力，當學(xué)生的獨特感受進入誤區(qū)時，要及時地點撥、引導(dǎo)和糾正。

在上述教學(xué)片段中，教師的本意并不是重點探討作者寫迎神拜佛的目的是展現(xiàn)民風(fēng)之美，而是只想讓學(xué)生知道這是民俗之美，讓學(xué)生體會作者寥寥幾筆就勾勒出一幅中國傳統(tǒng)風(fēng)俗畫卷的寫法，可學(xué)生卻堅持說這是封建迷信。這已經(jīng)游離了文本的價值取向，所幸教師通過及時點撥、引導(dǎo)，撥亂反正，并通過這個意外的生成性資源給學(xué)生以正確的導(dǎo)向，可謂“柳暗花明又一村”。

（二）將錯就錯

在教學(xué)過程中，有的學(xué)生限于自己的知識水平，在思考時出現(xiàn)一些錯誤的想法是很正常的，有時甚至?xí)霈F(xiàn)“打諢插科”的現(xiàn)象。對于這樣的學(xué)生，教師往往對他們進行壓制，不讓他們把自己的想法過早地說出來，怕這樣影響自己的教學(xué)進程，自己的秘密被揭穿。其實，學(xué)生的話往往比教師的話更能引起其他學(xué)生的注意。教師如果能從學(xué)生的錯誤想法出發(fā)進行引導(dǎo)點撥，引出正確的想法，得出合乎邏輯的結(jié)論，將收到意想不到的效果。

例如，溫州實驗中學(xué)的楊聰老師，在一次全國中青年教師課堂教學(xué)大賽中上《云南的歌會》一課，在整體感知全文的三個場景后，楊老師拋出了“你覺得作者所寫的這些有‘意思嗎？”這個問題。絕大部分學(xué)生都覺得有意思，可是也說不出一個所以然來。眼看課堂就要陷入僵局，這時有一個學(xué)生唱反調(diào)：“我覺得沒意思?！苯?jīng)驗豐富的楊老師沉著應(yīng)對，因勢利導(dǎo)，微笑著請該學(xué)生說說理由。學(xué)生回答：“這篇文章與我們的生活沒什么聯(lián)系，所以我覺得沒意思。”好個“生活”！這個“生活”就是這一課的教學(xué)要達成的“聯(lián)系文中人們的生活狀態(tài)來反思時下我們自己的生活狀態(tài)，從而獲得生活的智慧”的目標。楊老師及時抓住學(xué)生的“生活”一詞，先肯定了該學(xué)生的“判定一部作品是否有意思，要看它是否與我們的生活有聯(lián)系”的說法后，繼續(xù)追問：“本文究竟與我們的生活有沒有聯(lián)系？有沒有意思？意思在哪里？”幾個學(xué)生找到了有意思的地方細細品讀之后，那個唱反調(diào)的學(xué)生也舉起手來發(fā)言：“我也發(fā)現(xiàn)了一處有意思的地方——第2段最后寫婦女唱贏了之后‘拉著同行女伴，走過江米酒擔(dān)子邊解口渴去了，在我的印象中，解口渴的一般是喝水，她卻是喝酒，而且還是個女的，說明這個地方的婦女是十分灑脫和豪爽的。”楊老師抓住這個契機繼續(xù)啟發(fā)，學(xué)生發(fā)言踴躍，使整個課堂沉浸在濃情傾訴之中。

課堂中的“旁逸斜出”，過去常常被看成是對課堂秩序的干擾。其實，我們應(yīng)好好利用這些生成的資源，因為這樣經(jīng)常會得到意外的收獲，可謂“無心插柳柳成蔭”。

（三）深入解讀

語文教學(xué)要想有深度的生成，對文本的解讀不可停留在表層，而要深入鉆研其深層意蘊。要使課堂有深度，需要老師帶領(lǐng)學(xué)生跳出文本（不是脫離文本），在更為宏大的文化背景下對文本作出全新的深刻解讀。

例如，《斑羚飛渡》是一篇從思想到藝術(shù)都存在缺陷、編選目的與師生的閱讀感受存在巨大差異的文章。我們姑且不去辨別文章的真實性，就文章的主題而言，如果只把它看作是歌頌斑羚在危難中所表現(xiàn)出來的智慧、勇氣和自我犧牲精神，顯然是有失偏頗的。它所蘊涵的正面的教育功能，被故事同時表現(xiàn)出的多方面的消極思想和頹廢意識所包圍和沖淡了。筆者認為，教學(xué)時在讓學(xué)生理解其正面的思想和藝術(shù)的同時，也應(yīng)對其負面的思想和藝術(shù)作一些適當?shù)呐行蕴幚?。為了更好地解決這一問題，筆者在教學(xué)中設(shè)計了以下討論題：（1）在這篇文章中，我們看到的僅僅是斑羚可貴的自我犧牲精神嗎？（2）假如你是狩獵隊員，讀過本文你有何感想？你想對其他隊員說什么？在學(xué)生的發(fā)言中，“殘忍、貪婪、自私自利、冷酷無情、冷血動物、殘害生靈”等聲音此起彼伏，學(xué)生充滿了深深的自責(zé)、懺悔，為人類的無知與殘忍的行為感到汗顏、震驚。學(xué)生自由發(fā)言后，筆者提供文章《藏羚羊的跪拜》（寫一個老獵人在獵殺了一頭向他跪拜求饒的藏羚羊后的悔恨與慚愧）讓學(xué)生閱讀。這樣處理，既讓學(xué)生懂得了斑羚的自我犧牲精神，又使學(xué)生明白了人類與動物應(yīng)該和諧相處的道理，達到了“傳道”的目的。

在語文課堂中，教師就是要全面、深入地理解文本，在這個基礎(chǔ)上，應(yīng)用彈性的教學(xué)設(shè)計，發(fā)揮靈動、隨變的教育機智，帶動學(xué)生的思維生發(fā)出文本解讀的切入點、展開點和歸結(jié)點。這個過程的關(guān)鍵是教師對文本理解的深度和廣度以及課堂教學(xué)的駕馭能力。