韓淑娟

摘 要： 隨著素質(zhì)教育的全面展開，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力的重要性已成為全社會(huì)人們的共識(shí)。但是，在具體教學(xué)實(shí)踐中，怎樣利用教材，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力呢？作者根據(jù)多年課堂實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以教材中的篇目為例，總結(jié)論述了如何抓住培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的三種契機(jī)：發(fā)散處、求異處、空白處。

關(guān)鍵詞： 語文教學(xué) 創(chuàng)造性思維 教學(xué)契機(jī)

創(chuàng)造是推動(dòng)人類文明前進(jìn)的車輪；創(chuàng)造是托起人類理想飛翔的翅膀。隨著素質(zhì)教育的全面展開，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力的重要性已成為全社會(huì)人們的共識(shí)，在語文教學(xué)中，我抓住教材和課堂中的教學(xué)契機(jī)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維主動(dòng)性，點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花。這種教學(xué)契機(jī)是多方面的，我主要抓住了以下三種契機(jī)。

一、發(fā)散處讓學(xué)生的思維“輻射”式展開

發(fā)散思維是和求同思維完全對(duì)立的一種思維方式，是創(chuàng)造性思維的主要形式。語文課堂上有著發(fā)散思維訓(xùn)練的廣闊天地，無論是閱讀教學(xué)，還是寫作教學(xué)或語文知識(shí)的教學(xué)，都可以進(jìn)行發(fā)散思維的訓(xùn)練。比如教學(xué)小說《項(xiàng)鏈》時(shí)，為了讓學(xué)生體會(huì)小說結(jié)尾安排的巧妙，可以讓學(xué)生續(xù)寫結(jié)尾；教學(xué)《七根火柴》時(shí)，可以讓學(xué)生想象無名戰(zhàn)士要對(duì)盧進(jìn)勇說的話；教學(xué)《祝福》時(shí)可以讓學(xué)生想象祥林嫂死去的情景。作文教學(xué)更是便利于學(xué)生發(fā)散思維的訓(xùn)練。記敘文的審題，供料議論文觀點(diǎn)的提煉，都是訓(xùn)練發(fā)散思維的極好機(jī)會(huì)。寫作記敘文“朋友”為什么只能寫人而不能寫物呢？寫《廉頗藺相如列傳》“將相和”部分的讀后感，為什么只能寫“先國(guó)家之急而后私仇”而不能寫“人要有寬闊的胸懷”呢？語法、修辭等基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)同樣可以進(jìn)行發(fā)散思維的訓(xùn)練。比如比喻的運(yùn)用，教師就大可不必大講它的定義、作用及運(yùn)用的注意點(diǎn)，只要營(yíng)造適當(dāng)?shù)脑捳Z環(huán)境讓學(xué)生自由組成比喻，然后教師稍加點(diǎn)撥就可以。寧鴻彬老師讓全班同學(xué)用“無邊無垠”造句，要求每個(gè)人的角度不一樣，于漪老師教學(xué)《晉祠》導(dǎo)入新課時(shí)讓學(xué)生每人說一處祖國(guó)的名勝，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力，效果非常理想。遺憾的是部分教師無論什么情況都強(qiáng)調(diào)唯一性，都喜歡從一個(gè)已有的定論出發(fā)，秋天來了樹葉只能“落”了，而不能“黃”了，雪化了只能變成“水”而不能變成“春天”，失去了培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力的好機(jī)會(huì)，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

二、求異處讓學(xué)生的思維和現(xiàn)成“結(jié)論”對(duì)抗

中國(guó)的“一言堂”歷史悠久，似乎語文課堂教學(xué)中情形優(yōu)勝。教師總是千方百計(jì)把學(xué)生引入現(xiàn)成的答案中，歷來聽不得不同意見。學(xué)生聽老師的，老師看參考的，參考承襲前人的。在語文教學(xué)課堂中教師煞費(fèi)苦心、用盡手段地把學(xué)生引入既定的答案之中。其實(shí)，讓學(xué)生大膽說出見解，無論對(duì)與不對(duì)，都是在培養(yǎng)求異能力，更何況教師見解并不是完全正確，一貫正確的。因此，我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出自己的不同于教師、前人的見解，積極培養(yǎng)求異思維能力。首先，在教材有“異”之處，要積極鼓勵(lì)學(xué)生求異。教材無論是注釋，還是提示和練習(xí)都有許多值得推敲的地方。在這些地方，我們要讓學(xué)生大膽發(fā)表見解。比如《陳涉世家》中有這樣一個(gè)句子：“陳勝吳廣乃謀曰：‘今亡亦死，舉大計(jì)亦死，等死，死國(guó)可乎？”這里的標(biāo)點(diǎn)和內(nèi)容的關(guān)系就不夠清楚，很值得推敲。再如高中課文《廉頗藺相如列傳》中“以戲弄臣”朗讀時(shí)怎么停頓，《勸學(xué)》中“以絕江河”的“絕”到底怎樣理解。不同教材，不同參考的說法常有不同。我們應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生求異，提出不同的看法。有時(shí)候?qū)W生的求異未必多有道理，但是學(xué)生大膽求異，不僅加深了對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，更重要的是養(yǎng)成了愛思考不盲從的好習(xí)慣。其次，在課文的有誤之處。教材所選的大多是名家的作品，總體說都是好“例子”，但這不是說就沒有問題。事實(shí)上有些大家的文章里的問題還不少。以高中語文第五冊(cè)吳組緗先生的《我國(guó)古代小說的發(fā)展及其規(guī)律》為例，其中有一些問題很值得推敲（當(dāng)然也許是我們的理解能力達(dá)不到）。比如下面兩個(gè)例子：“唐代的文化出現(xiàn)了很多新的東西，文人的思想也有所發(fā)展、開闊；這時(shí)傳奇小說應(yīng)運(yùn)而生，如白居易寫《長(zhǎng)恨歌》……”“在封建社會(huì)制度的上升時(shí)期，《詩經(jīng)》、樂府、神話傳說都是政府為了了解民情，從民間搜集來的……”讀到這里，很自然地就會(huì)產(chǎn)生一些疑問：白居易的《長(zhǎng)恨歌》是傳奇小說嗎？《詩經(jīng)》是產(chǎn)生于封建社會(huì)制度的上升時(shí)期嗎？神話傳說是政府為了了解民情，從民間搜集來的嗎？學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些問題，并不是要找教材的碴，而是在用批評(píng)的甚至是批判的眼光看問題。

三、空白處讓學(xué)生的思維在有限的“空間”中放飛

所謂空白處，主要是指敘事作品、文學(xué)作品中，作者為了行文簡(jiǎn)潔、文章節(jié)奏變化，以及閱讀審美感受的需要，將一些內(nèi)容省略以后，使文章的展開過程形成的“斷裂”。這些“斷裂地帶”正是訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力、創(chuàng)造性思維能力的有利空間。比如《為了六十一個(gè)階級(jí)弟兄》中，作者寫到藥品送到平陸以后，便很快結(jié)束全文，對(duì)平陸醫(yī)生如何搶救的情況，幾乎沒有交代，更沒有具體的描寫，對(duì)被救民工的心情也未作任何描述。這些都是作品中的空白。我們可以讓學(xué)生根據(jù)對(duì)課文內(nèi)容的理解把握，調(diào)動(dòng)想象，進(jìn)行補(bǔ)充。再如《祝?！分校斔睦蠣斅犝f祥林嫂被婆家搶走以后憤憤地說：“可惡！然而……”“然而”什么呢？作者沒有說，留下了一片空白?！堆b在套子里的人》寫別里科夫在華連卡的笑聲中從樓梯上滾下來，接下去就寫道：“過了一個(gè)月，別里科夫死了?！边@中間有大片空白。而戲劇、詩歌的語言中空白則更多。教學(xué)中，我們可以讓學(xué)生根據(jù)特定的情節(jié)、人物或有關(guān)因素補(bǔ)充這些空白之處。一方面學(xué)生可以加深對(duì)課文的理解，另一方面可以培養(yǎng)想象能力和創(chuàng)造性思維能力。

創(chuàng)造性思維是思維活動(dòng)的最高形式，它最活躍、最生動(dòng)、最富有生命力。在語文教學(xué)中，我們要有目的地從不同角度出發(fā)，靈活利用教學(xué)契機(jī)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行多元性思維的訓(xùn)練，逐步培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，讓學(xué)生神思飛揚(yáng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王洪忠，陳學(xué)星編寫.創(chuàng)新能力培養(yǎng).中國(guó)海洋大學(xué)出版社，2008-11-1.

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