李艷雄

摘 要： 本文就大學英語寫作教學中存在的問題進行了分析，并提出將建構(gòu)主義學習理論應用于寫作教學中，通過過程教學法提高大學英語寫作教學的質(zhì)量。

關鍵詞： 建構(gòu)主義 學習理論 英語寫作教學

1.引言

大學英語學生在進入高校學習英語課程前，一般都已經(jīng)學習了6—8年的英語，英語的基本技能已經(jīng)初步形成，再經(jīng)過高校英語基礎階段的學習，聽、說、讀、寫這四項基本技能的水平應能達到《高等學校大學英語教學大綱》的要求。而在實際教學過程中，可以發(fā)現(xiàn)近年來，學生的聽、說等能力有了較大的提高，但寫作能力卻進展不大。以英語四級考試為例，據(jù)統(tǒng)計，多年來學生英語寫作的平均分始終在6分上下（滿分為15分）。許多學生英語寫作水平與其學習英語的時間形成強烈反差，應該說這與大學英語寫作的教學是直接相關的。

2.我國大學英語寫作教學的現(xiàn)狀與存在的問題

與第二語言學習者要掌握的其他語言技能相比較，寫作能力是最難以形成的。即使對于普通高校大學英語的學生來說也是如此。就近年來的英語四級得分而言，并不讓人滿意，這說明我國高校大學英語的寫作教學還存在諸多問題，寫作教學還需要進一步探索與研究。

2.1課時

在普通高校大學英語學習階段，寫作課并沒單獨設置課時，只是和綜合課一起進行。由于寫作能力的提高需要較長時間的訓練和積累，而有限的學時卻不能保證學生得到充分的指導與練習。較少的學時數(shù)與寫作在語言學習中的重要性相比很不相稱。

2.2教材

近幾年來，各英語教學單位主要采用的幾套英語教材普遍的特點是：循序漸進，重點突出，著眼訓練。對教師而言，它具有很強的可操作性；對學生而言，它具有很強的實踐性。但其中有些教材也存在一些問題，比如：（1）重講解而輕實踐。（2）練習題的設計缺乏總體思路，缺乏循序漸進的引導性練習。（3）書中的例證很多來自名家之手，這對初學寫作的學生來說明顯偏難，不利于學生模仿練習。（4）全書面面俱到，重點不突出。

2.3英語應試的負面影響

我國的英語寫作教學基本上是圍著全國統(tǒng)考的要求轉(zhuǎn)，讓缺乏自然寫作體驗的學生去熟悉八股式的框架格式和行文套路，到頭來學生還是不善于運用所學英語知識，在平時自如地表達內(nèi)心思想。特別是四六級考試中，學生只是過多依賴于作文模板和套句，不能靈活應用英語。

2.4學生學習方面

學生學習方面的問題主要表現(xiàn)在：（1）英語語言基本功較差，不扎實，不能清楚地表達自己的思想。（2）學生缺乏寫作基礎知識。很多學生作文，從語篇上講，構(gòu)思不嚴密，謀篇布局不合理，常常是頭重腳輕，整篇文章結(jié)構(gòu)銜接不自然，前后照應欠缺。語義不連貫，加上語言表達模糊不清，從而顯得雜亂無章。（3）學生對作文缺乏熱情與興趣，畏難情緒較重。許多學生都承認作文發(fā)下來后，只看看分數(shù)，看看勾勾叉又有多少，便放到一邊去了，長此以往，寫作能力得不到提高。

2.5教師教學方面

由于教師是課堂教學的組織者和實施者，其教學方法及水平直接影響寫作教學的質(zhì)量。英語寫作課程的傳統(tǒng)教學模式是：教師在課堂上講一些寫作要領，每周或隔周出一個題目，學生根據(jù)題目和相關的要求（如體裁和字數(shù)）寫一篇文章，學生將文章交給教師，教師對學生的作文進行批改，教師對作文進行講評。然后，又是一個新的輪回。這種模式制約了教師和學生的創(chuàng)造力，教師有力使不上，學生的寫作水平也很難有實質(zhì)性的提高。可見，在結(jié)果教學法的影響下，英語寫作教學的效果不佳。而相比課時、教材等外部因素，教師教學直接影響學生寫作興趣的培養(yǎng)和寫作能力的提高。因此，本文著重討論如何改變傳統(tǒng)的教學模式，提高寫作教學質(zhì)量和學生寫作能力。

3.關于建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支。它認為個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關。而對英語寫作這門實踐性很強的課程來說，可以有效地在建構(gòu)主義學習環(huán)境中，促進學生的認知發(fā)展。首先，建構(gòu)主義學習理論認為：學習是獲取知識的過程，而知識不是通過教師傳授得來的，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。其次，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)：（1）以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。（2）強調(diào)“情景”對意義建構(gòu)的重要作用。（3）強調(diào)協(xié)作學習對意義建構(gòu)的關鍵作用，通過交流，檢驗和修正自己的“理解”，使之符合客觀規(guī)律。（4）強調(diào)對學習環(huán)境的設計。認為學習環(huán)境是學習者進行“發(fā)現(xiàn)式”和“探索式”學習的場所。另外，建構(gòu)主義還認為，有效教與學的核心是理解事物怎樣獲得意義，進行能闡明和拓展個人意義的談話。從寫作教學活動看，教師本人與其所教是難以分開的。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。最后，建構(gòu)主義認為，教師的信念比其知識更能影響其教學行為。教師的信念主要包括教師關于學生和學習的信念，應把學生看成客戶、伙伴、個人探索者和民主探索者，而不應把學生看成抵制者、接受容器。

4.建構(gòu)主義指導下的英語寫作過程教學法

前文已分析了在傳統(tǒng)的結(jié)果教學模式影響下，大學英語寫作教學中存在的問題。與結(jié)果教學法相比，建構(gòu)主義指導下的過程教學法能有效地解決結(jié)果教學法所帶來的弊端。

4.1建構(gòu)主義視野中的學生寫作行為

在建構(gòu)主義視野中，寫作過程是一種積極、主動地完成意義建構(gòu)的過程，即認知→輸出認知→批判認知→完善認知的過程。這一過程的基本特征是：盡量展示與某一寫作主題有關的知識發(fā)生、發(fā)展的盡可能充分豐富的情景，讓學生在這種情景中產(chǎn)生認知沖突，激發(fā)學生求知探索的內(nèi)在動機。讓學生明白寫作并非為教師而寫，也非為寫作而寫作。寫作是學生自我建構(gòu)認知及完善建構(gòu)認知的過程。

4.2建構(gòu)主義指導下的教師寫作教學行為

在建構(gòu)主義指導下，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。在整個寫作教學過程中由教師利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。而教師對學生的寫作教學行為就是一種建構(gòu)認知的過程，包括寫前準備、寫初稿、修改、評價反饋、重寫等過程。這一過程符合建構(gòu)認知，批判認知，完善和再建構(gòu)認知的循環(huán)。在此循環(huán)中，學生的知識建構(gòu)進一步完善，認知能力進一步提高。

4.3英語寫作過程教學法的實施環(huán)節(jié)

建構(gòu)主義指導下的英語寫作教學注重意義的建構(gòu)，注重寫作的過程，注重師生的互動。在這一教學過程中，教師應盡可能組織學生協(xié)作學習，展開討論和交流，并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。注重寫作過程為過程寫作法的核心，它認為寫作是一種發(fā)現(xiàn)意義并創(chuàng)造意義的循環(huán)式的過程。我們在具體教學實踐中將寫作教學過程分為預寫—初稿—互評—教師評—二稿修改—互評—教師評七個環(huán)節(jié)，切實把寫作過程納入寫作教學的重心。整個寫作過程以學生為中心，教師在寫作過程中充當組織者、協(xié)調(diào)者、答疑者和信息提供者，引導學生順利完成寫作的全過程，要求學生著力于寫作內(nèi)容的挖掘和表達，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，使學生真正領會寫作的實質(zhì)和意義，讓學生在寫作過程中扎扎實實訓練，不斷提高寫作能力。在此要特別提及講評反饋階段，講評反饋是寫作過程的中心階段，它介于初稿和修改階段之間，這一階段對批判認知是不可缺少的，也是學生完善和再建構(gòu)認知的必要準備。傳統(tǒng)的做法是教師批改。該做法工作量大，耗時多?，F(xiàn)在我們可采取同級反饋或同級互評。學生每完成一篇初稿，我們便要求他們根據(jù)教師事先提供的互評的具體標準和細則進行學生間的具體互評。這種評

估與反饋模式大大促進了學生之間的相互學習、相互借鑒，有利于寫作能力的提高；再則，教師評閱的時間大為縮短，教學效率因此得以提高。

5.結(jié)語

寫作過程是一個循環(huán)復雜的心理認知、思維創(chuàng)造和社會交互過程，它實質(zhì)上是學生認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)和完善的過程，所以建構(gòu)主義指導下的英語寫作過程教學法更符合寫作教學的實質(zhì)。但沒有一種理論或者模式是十全十美的，教師應綜合利用各種寫作教學法的優(yōu)點，從實際出發(fā)，提高大學生的英語寫作水平。

參考文獻：

[1]王初明.影響外語學習的兩大因素與外語教學[U].外語界，2001.

[2]鄧鸝鳴，劉紅等.過程寫作法的系統(tǒng)研究及其對大學英語寫作教學改革的啟示[U].外語教學，2003.

[3]昊軍贊.建構(gòu)主義視野中的大學英語寫作“過程法”[U].西南民族大學學報，2006.