殷碧玉 何麗珍

● 問(wèn)題的提出

21世紀(jì)核心技能中的“學(xué)習(xí)和創(chuàng)新技能”提到要培養(yǎng)學(xué)生的交流合作能力、批判性思維和解決問(wèn)題的能力。然而縱觀(guān)當(dāng)前的小學(xué)課堂，學(xué)生的交流共享方式通常有兩種：①課前或課中時(shí)，組織小組討論，組內(nèi)組員一起討論交流，然后讓1～2名同學(xué)闡述小組觀(guān)點(diǎn)；②課終時(shí)，教師點(diǎn)名讓個(gè)別學(xué)生分享自己的學(xué)習(xí)心得與體會(huì)。但這兩種交流方式存在如下弊端：①學(xué)生交流面狹窄，忽視了小組與小組間的互動(dòng)交流；②學(xué)生表達(dá)機(jī)會(huì)較少，僅有被點(diǎn)名的幾名學(xué)生有表達(dá)的機(jī)會(huì)。由此導(dǎo)致的后果是無(wú)法全面提升學(xué)生的表達(dá)能力；另外，由于知識(shí)僅在組內(nèi)共享，小組成員的分歧意見(jiàn)不多，很少提出與本組意見(jiàn)相異的批判性意見(jiàn)。

● 基于可視化思維工具的交流共享活動(dòng)分析

本研究針對(duì)“如何提高課堂環(huán)境下小學(xué)生的有效交流”這一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以廣州市從化西寧小學(xué)《探尋中日飲食文化的異同》綜合實(shí)踐課為例，分析如何利用可視化思維工具開(kāi)展交流共享活動(dòng)以及取得怎樣的成效，以期提高小學(xué)生的表達(dá)能力和批判性思維。

基于傳統(tǒng)交流方式存在的弊端，借鑒日本專(zhuān)家的成功授課經(jīng)驗(yàn)，本研究嘗試采用基于可視化思維工具的“交叉組分享&提問(wèn)”形式開(kāi)展小學(xué)生的交流共享活動(dòng)。交叉組分組的具體步驟如下：首先將全班同學(xué)按需分組，本次活動(dòng)分為4組，分別為食材組、烹飪組、餐具組和飲食禮儀組，每組均為8名學(xué)生。

第一輪交叉組分享&提問(wèn)：每組內(nèi)先有兩名同學(xué)對(duì)本組的主題進(jìn)行講解，剩余組員自由分配到別的組中進(jìn)行聆聽(tīng)和提問(wèn)。

第二輪交叉組分享&提問(wèn)的形式與第一輪分組類(lèi)似，同樣是本組的兩名同學(xué)對(duì)本組主題進(jìn)行講解，其他組組員進(jìn)行聆聽(tīng)和提問(wèn)。但是該次講解的兩位同學(xué)在第一輪交叉組交流時(shí)是沒(méi)講解過(guò)的，他們?cè)诘谝惠啎r(shí)在其他組充當(dāng)聆聽(tīng)或提問(wèn)的角色。

這種“交叉組分享&提問(wèn)”的形式一般遵循兩個(gè)原則：①盡量讓每個(gè)學(xué)生既充當(dāng)講解者，又充當(dāng)聆聽(tīng)&提問(wèn)者。②交流討論的循環(huán)次數(shù)為大于等于兩次。這種基于可視化思維工具的交叉組交流共享方式，不僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)到別組主題的知識(shí)內(nèi)容，還可以鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力和批判性思維。

每位學(xué)生在講解的時(shí)候，也是知識(shí)在其頭腦中進(jìn)行回放、過(guò)濾的過(guò)程。由于是小學(xué)五年級(jí)的學(xué)生，他們的表達(dá)能力、理解能力、記憶規(guī)律還并未成熟，因此需要借助工具幫助小學(xué)生迅速地從紛繁的信息中找到內(nèi)在的聯(lián)系。在制作形成可視化思維圖的過(guò)程中，小學(xué)生逐步厘清各個(gè)概念間的關(guān)系，形成有序的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而將知識(shí)記憶、吸收、內(nèi)化。在闡述表達(dá)觀(guān)點(diǎn)時(shí)，在可視化思維工具的幫助下，小學(xué)生可以及時(shí)有效地對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)進(jìn)行回顧，將頭腦內(nèi)的知識(shí)在極短的時(shí)間內(nèi)進(jìn)一步進(jìn)行組合、聯(lián)系，使其條理化，然后通過(guò)自己的語(yǔ)言清晰有序地表達(dá)出來(lái)，與同伴共享自己對(duì)知識(shí)的理解，逐步提高自己的表達(dá)能力。

此外，作為聆聽(tīng)者&提問(wèn)者的學(xué)生，不僅可以聆聽(tīng)別組同學(xué)對(duì)特定主題的講解，拓展自己對(duì)除本組研究主題外的知識(shí)，還可以提出自己對(duì)該類(lèi)主題或?qū)υ搶W(xué)生闡述的觀(guān)點(diǎn)的質(zhì)疑，促進(jìn)自己對(duì)該類(lèi)主題知識(shí)的認(rèn)識(shí)，并養(yǎng)成善于提問(wèn)的習(xí)慣，促進(jìn)批判性思維的形成與提高。如“餐具組”的同學(xué)聽(tīng)“烹飪組”同學(xué)講解時(shí)，提問(wèn)這樣的問(wèn)題：“為什么日本人喜歡吃生的食物，如魚(yú)生，他們不擔(dān)心未煮熟的食物會(huì)有問(wèn)題嗎？”這個(gè)問(wèn)題超出了“烹飪組”同學(xué)原先的探究范圍。事實(shí)上，這樣的情況在課堂上常常出現(xiàn)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解不再浮于表面認(rèn)知，滿(mǎn)足于現(xiàn)有知識(shí)的記憶，他們相比未使用可視化思維工具前更愛(ài)問(wèn)“為什么”了，“尋根問(wèn)底”之風(fēng)愈發(fā)強(qiáng)烈，課堂氣氛也更活躍了。可見(jiàn)，基于可視化思維工具的“交叉組分享&提問(wèn)”環(huán)節(jié)，觸發(fā)了他們的提問(wèn)意識(shí)，逐步培養(yǎng)和提高了他們的批判性思維。批判性思維不僅表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)其他組提出批判性問(wèn)題或意見(jiàn)，學(xué)生對(duì)自身的學(xué)習(xí)反思也促進(jìn)了自我批判思維能力的提高。如上述案例中接受提問(wèn)的“烹飪組”同學(xué)不能及時(shí)釋疑，最后在教師的幫助下，解答了這個(gè)問(wèn)題?！芭腼兘M”的學(xué)生得到啟示，反思自己在探究中欠考慮的地方，進(jìn)行自我批判：為什么我們不能及時(shí)解決、這個(gè)問(wèn)題的答案是什么等問(wèn)題。

因此，基于可視化思維工具的交流共享活動(dòng)促使知識(shí)在“講解—聆聽(tīng)—提問(wèn)—解答”的循環(huán)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享，促進(jìn)知識(shí)積累；學(xué)生在闡述、提問(wèn)、解答的過(guò)程中逐步培養(yǎng)并提高自己的表達(dá)能力和批判性思維。

● 可視化思維工具在交流共享中的應(yīng)用反思

筆者通過(guò)訪(fǎng)談的方式，對(duì)參與項(xiàng)目的實(shí)驗(yàn)教師及實(shí)驗(yàn)學(xué)生對(duì)可視化思維工具在交流共享中的應(yīng)用情況、感受和意見(jiàn)等進(jìn)行了調(diào)查，主要包括以下五個(gè)方面：

（1）可視化思維工具在學(xué)生表達(dá)闡述觀(guān)點(diǎn)時(shí)起到重要的提示作用，加快了學(xué)生對(duì)知識(shí)的回顧與過(guò)濾，加深了對(duì)重點(diǎn)知識(shí)的印象，增強(qiáng)了對(duì)知識(shí)的理解與記憶。學(xué)生劉慧在談及使用思維工具收獲時(shí)說(shuō)，“我在忘記該說(shuō)什么的時(shí)候可以看看自己做的韋恩圖和魚(yú)骨圖，然后回憶一下知識(shí)，比較容易記住?！眲⒋ń瑢W(xué)也深有感觸地說(shuō)：“這些思維學(xué)習(xí)工具在我們生活中用得非常普遍，尤其是在歸納總結(jié)方面對(duì)我的學(xué)習(xí)影響很大?！?/p>

（2）基于可視化思維工具開(kāi)展的“交叉組分享&提問(wèn)”，拓展了交流共享范圍，有效促進(jìn)了學(xué)生的知識(shí)共享與知識(shí)建構(gòu)。同時(shí)，闡述和提問(wèn)環(huán)節(jié)有助于培養(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生的表達(dá)能力和批判性思維。學(xué)生虞高琪在談及本次活動(dòng)最感興趣的環(huán)節(jié)時(shí)說(shuō)，“我覺(jué)得交叉組的交流環(huán)節(jié)很有趣，可以提高我們的語(yǔ)言表達(dá)能力?！奔顡P(yáng)同學(xué)補(bǔ)充說(shuō)：“交流的環(huán)節(jié)很好玩，可以鍛煉我們的口才，雖然有時(shí)候會(huì)鬧笑話(huà)?！?/p>

（3）小學(xué)生要嫻熟使用這種交流共享方式需要一定的適應(yīng)時(shí)間，出現(xiàn)了個(gè)別學(xué)生在既定時(shí)間內(nèi)還未闡述清楚主題的現(xiàn)象，這與學(xué)生自身的表達(dá)能力以及對(duì)新型交流方式的適應(yīng)有關(guān)，需要教師及時(shí)引導(dǎo)。

（4）個(gè)別學(xué)生在提問(wèn)環(huán)節(jié)中處于“觀(guān)光”狀態(tài)，可能源于該類(lèi)學(xué)生不喜歡提問(wèn)或知識(shí)儲(chǔ)備不足導(dǎo)致提不出問(wèn)題，這需要學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，注重培養(yǎng)批判性思維。

（5）有的小組對(duì)于其他組員提出的問(wèn)題，不能及時(shí)回答，主要有兩種情況：①問(wèn)題超出了該小組的研究范圍，這時(shí)候需要教師及時(shí)解疑；②提出的問(wèn)題與該小組主題相關(guān)度高，但該小組在探究過(guò)程中忽略了，對(duì)于這種情況，小組應(yīng)該反思，并在課終時(shí)給予回答。

● 總結(jié)

研究表明，基于可視化思維工具的“交叉組分享&提問(wèn)”交流共享方式彌補(bǔ)了傳統(tǒng)交流方式的不足：①組間交流頻率變多，有效地營(yíng)造出交流共享的學(xué)習(xí)氛圍，擴(kuò)大了交流共享范圍；②有效促進(jìn)了學(xué)生知識(shí)共享與知識(shí)建構(gòu)的深度和廣度；③表達(dá)觀(guān)點(diǎn)和提問(wèn)解答環(huán)節(jié)培養(yǎng)并提高了學(xué)生的表達(dá)能力和批判性思維。

由于是初步嘗試，這種交流共享方式在課堂教學(xué)實(shí)施中也出現(xiàn)了一些問(wèn)題，如學(xué)生不適應(yīng)，不善于提問(wèn)，小組不能及時(shí)解疑等。因此，教師如何做到在具體環(huán)節(jié)中關(guān)注、兼顧每個(gè)小組的交流狀況，并及時(shí)解決學(xué)生遇到或提問(wèn)的問(wèn)題，是一個(gè)值得深入探討的問(wèn)題。此外，本研究采用的是個(gè)案研究法，因而結(jié)論有一定的局限性，若推廣和遷移，還需要進(jìn)一步的驗(yàn)證和改進(jìn)。