耍惹石體

【摘要】 作好學(xué)情分析，準(zhǔn)確把握學(xué)生知識基礎(chǔ). 學(xué)情基礎(chǔ)不僅是知識前測，還包括學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式、個性特征、生活經(jīng)驗、精神狀態(tài)、心理準(zhǔn)備. 在借班上課時還要了解該班任課教師的教學(xué)風(fēng)格等. 面對農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生：設(shè)計問題宜小不宜大；提出問題指向性應(yīng)更加明確；情境設(shè)計要更貼近學(xué)生的生活實際. 一句話：教學(xué)設(shè)計要以“學(xué)情”為主，確保教學(xué)有效性.

【關(guān)鍵詞】 把握；學(xué)情；教學(xué)；有效

人教版課標(biāo)教材六年級數(shù)學(xué)下——數(shù)學(xué)思考中“簡單的組合”（點與線）. 教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計：（1）情境引入讓學(xué)生動手操作探究點與線組合的簡單規(guī)律；（2）學(xué)生參與活動從數(shù)學(xué)計算的角度思考點與線（比賽中最多場次）的連接組合；（3）比較兩種思路的異同；（4）拓展、深化練習(xí).

【教學(xué)環(huán)節(jié)再現(xiàn)與反省】

【片段一】

師：如果有10人參加乒乓球比賽，其中每2人之間比賽一場，一共要比賽多少場？

學(xué)生思考后猜測：生1：要賽5場.

師：還有不同的意見嗎？

（學(xué)生又經(jīng)過近一分鐘的思考）生2：應(yīng)該多于5場.

師：為什么？

生2：因為贏了的還要比下去.

其他同學(xué)沒有再發(fā)言，都以疑惑的眼神看著我.

（學(xué)生不能理解“每兩人之間比賽一場”或者叫“循環(huán)賽”，他們把比賽理解成淘汰賽. 當(dāng)時我沒能及時準(zhǔn)確地處理這一反饋的信息，適時講解說明，作好思維的引導(dǎo). 想當(dāng)然地處理了.）

【片段二】

師：至于要賽多少場我們可以用點與線的連接方式進(jìn)行探究. 我們用點表示參加比賽的人數(shù)，把點與點之間的連接線條看作是比賽場次.

首先在你的練習(xí)本上畫上一個點，表示比賽的1人，他自己可以比起來嗎？（不能）； 再畫上一個點，這時有兩人，他們之間可以比多少場（可以連接多少條線段）？（1條）； 再增加一個人呢？（學(xué)生畫線段，答：3條）； 當(dāng)人數(shù)是4人的時候呢？（有些學(xué)生開始不知道怎樣畫了，有答5條的，還好也有答6條的. 我只好讓學(xué)生檢查是否把每兩點都連接完成作為糾錯的方法，顯得有些蒼白. ） 接著又直接告訴學(xué)生用列表的方法來探究其中的規(guī)律. 這中間缺少了必要的問題聯(lián)接設(shè)計.

（學(xué)生還沒聽明白，即如何把具體情境抽象為數(shù)學(xué)模型. 這不是學(xué)生的需要，這里還需進(jìn)一步激化矛盾，讓學(xué)生有解決問題策略的需求后，才可以展開下一環(huán)節(jié). 我機(jī)械地開始組織下邊的操作活動. ）

【活動描述】

請上10名同學(xué)上臺進(jìn)行握手活動，其他同學(xué)觀察. 活動前沒有給學(xué)生明確要求. 一上來，便讓第一名同學(xué)依次握完其他九位的手就下去了，第二位再依次握剩下八位的手，也下去了……是讓其他同學(xué)仔細(xì)觀察了，但只是簡單地給參加活動的同學(xué)說了一句：“記住自己握手的次數(shù)”. 心里只是想著讓學(xué)生明白10人參加比賽 （循環(huán)賽），一共要進(jìn)行1 + 2 + 3 + …+ 9 = 45（場）.

① 讓參加活動的同學(xué)明確，每兩個人都要握一次手，不重復(fù)，不遺漏，并記住自己一共握手的次數(shù)；② 讓下面的同學(xué)數(shù)去握手的人分別握手的次數(shù)；③ 比較兩種統(tǒng)計結(jié)果. 第一種：9 + 8 + 7 + … + 1 = 45；第二種：雖每名同學(xué)都握了九次，但應(yīng)該是9 × 10 ÷ 2 = 45，而不是9 × 10 = 90. 在比較中自然過渡到教學(xué)環(huán)節(jié)三，并理解簡單組合的不同計算方法.

【教后札記】

俗話說得好“鞋子合適與否，只有腳知道”. 一節(jié)課的準(zhǔn)備設(shè)計，不管我們采取怎樣的備課方式，如果不了解學(xué)情或脫離學(xué)情基礎(chǔ)就是紙上談兵. 在課堂實施的過程中將變得蒼白無力，使課堂變成老師趕著學(xué)生走. 學(xué)生只是機(jī)械地、被動地完成老師布置的一個個任務(wù). 與有效課堂背道而馳.

以往認(rèn)為：作好學(xué)情分析，就是準(zhǔn)確把握學(xué)生的已有知識，找到與新知識的切合點，運用遷移、轉(zhuǎn)化、類推等方法，巧妙設(shè)計環(huán)節(jié)即可. 經(jīng)過這節(jié)課的失敗之后，我改變了以往的局限. 學(xué)情基礎(chǔ)不僅是知識前測，還要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式，不同的個性特征，生活經(jīng)驗與數(shù)學(xué)常識積累，精神狀態(tài)、心理準(zhǔn)備. 在借班上課時還要了解該班任課教師的教學(xué)風(fēng)格等. 很久以來都有這樣的感受，學(xué)期開始前兩周的教學(xué)效果始終不如人意. 原來學(xué)生還沒從假期中收回心，還不能適應(yīng)學(xué)習(xí)的節(jié)奏，是師生間的默契沒有形成.

袁振國老師曾說過：“一個好老師可以把糟糕的教學(xué)設(shè)計上得神采飛揚；一個好的教學(xué)設(shè)計在糟糕的老師手里會變得死氣沉沉. ”教師的“好”與“不夠好”的分水嶺：在于教師教育的智慧、教學(xué)的機(jī)智；靈活進(jìn)行課堂管理的能力；使課堂深入淺出；在學(xué)生出現(xiàn)不利于課堂教學(xué)因素時的有效轉(zhuǎn)化. 執(zhí)教者必須憑借自己的學(xué)識積累、教育機(jī)制、教學(xué)藝術(shù)，把不利因素轉(zhuǎn)化成有利條件或有效避免不利因素的出現(xiàn). 一堂課是否高效地完成，影響因素很多，其中教師做預(yù)設(shè)時對學(xué)情的估測，在課堂實施時就能得到最真實的檢驗. 課堂氣氛過熱——估測過低；氣氛過冷——估測過高. 都會使教學(xué)失去意義，達(dá)不到有效教學(xué)的目的.

總體上來說，面對農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)生：設(shè)計問題宜小不宜大；提出問題指向性應(yīng)更加明確；情境設(shè)計要更貼近學(xué)生的生活實際. 一句話：教學(xué)設(shè)計要以“學(xué)情”為主，不能脫離學(xué)情實際；教學(xué)設(shè)計要留白，不可太死板；教學(xué)設(shè)計要滲透（跨）學(xué)科知識；教學(xué)設(shè)計要有多套方案，以便根據(jù)課堂信息靈活選擇.

總之. 在以后的教學(xué)中，要想更好地實施課堂的有效性，必須改掉自己在教學(xué)設(shè)計中粗糙的不好習(xí)慣，深入研究學(xué)情實際；加強(qiáng)學(xué)習(xí)與磨煉，提高教育智慧、教學(xué)機(jī)智. 將課堂管理能力的提高作為自己的不懈追求.