楊聚鵬

新課程改革已在全國逐步推進，它要求“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”[1]，要求“課程改革要適應當?shù)厣鐣?jīng)濟的發(fā)展”[1]。在此情境下，我國的課程開發(fā)研究掀起了熱潮，一些研究已經(jīng)關(guān)注到民族、農(nóng)村地區(qū)的課程開發(fā)，如李定仁《西部民族地區(qū)校本課程開發(fā)研究》，王鑒的《我國民族教育課程改革及其政策研究》，覃章成的《農(nóng)村學校校本課程開發(fā)的背景、價值與策略初探》等，從這些研究來看，它們具有兩個方面的特點：首先，這些研究存在一個前提假設，即課程開發(fā)是基于農(nóng)村或民族地區(qū)課程開發(fā)條件、水平方面而提出的，但是對于農(nóng)村貧困地區(qū)需要什么樣的課程探討不足；其次，從對象上來看，這些研究關(guān)注民族、農(nóng)村，而對于農(nóng)村貧困地區(qū)關(guān)注力度明顯不足。因此，本文的研究主要基于兩個方面提出，首先，課程開發(fā)基于需求與供給的角度來進行分析；其次，課程供給研究主要是基于農(nóng)村貧困地區(qū)本身的特點提出。

一、學生的課程需求分析

1.研究對象及抽樣

本研究以西和縣xx鄉(xiāng)中學生為研究對象。在抽樣方法上采取分層抽樣與隨機抽樣相結(jié)合的方式，先按班級分層，之后在班級進行問卷隨機發(fā)放，本研究向全鄉(xiāng)245名中學生中的120名學生發(fā)放問卷，回收有效問卷99份。在問卷的編制上，問卷分為兩部分：基本信息部分和內(nèi)容部分，內(nèi)容部分共18道題，其中3道為開放題，分別從課程滿意度、課程需求、課程開發(fā)動力三個維度對學生進行調(diào)查。

2.數(shù)據(jù)統(tǒng)計及分析

（1）基于課程滿意度的樣本特征因素分析

學校對學生進行教育的方式是多樣的，但是課程無疑是主要的、經(jīng)常性的，它直接影響到學生的學習興趣和水平， 按此邏輯推理，課程的不合理設置就成了導致學生厭學和輟學的重要原因之一。“農(nóng)村學生的厭學、輟學的重要原因之一就是基礎教育課程遠離學生的實際生活經(jīng)驗，無法滿足帶有地域性和學校特點的需要，……導致他們對學校學習、生活產(chǎn)生不滿”[2]。

通過對該樣本進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：學生對當?shù)貙W校的課程普遍不滿意。不太滿意和不滿意的學生占到總體學生人數(shù)的68.7%。但是在對樣本特征性別、年級進行顯著性檢驗時發(fā)現(xiàn)：學生的性別、年級分別與開設課程滿意度雖然呈現(xiàn)一定程度的負相關(guān)（r性別=-0.018，P性別=0.856，r年級=-0.079，P年級=0.435），但不存在顯著性差異?？梢姡瑹o論年級之間還是性別之間在對待學校課程的態(tài)度方面趨于一致，沒有明顯的差異。在探討學生對課程的滿意度與父母職業(yè)關(guān)系時發(fā)現(xiàn)：學生對學校課程的滿意度與父親職業(yè)相關(guān)（r=0.294，p=0.003），但是與母親職業(yè)沒有顯著性的差別（r=0.007，P=0.949），這就是說父親職業(yè)更容易對學生的課程態(tài)度產(chǎn)生影響，而母親職業(yè)對學生影響不太明顯。

在對學生關(guān)于態(tài)度滿意度進行分析之后，還得進一步追究原因，為什么學生對學校課程產(chǎn)生不滿？這種不滿表現(xiàn)在哪些方面？在此課題采取了科目分類的方法對問題進行細化分析，根據(jù)義務教育階段課程科目分別進行調(diào)查，結(jié)果如表1所示。

表1 學生對學校所開設課程評價表

注：此表模型引用徐玉珍 “初中階段校本化課程開發(fā)與實施行動研究”課題調(diào)查問卷中的一表。表1所示數(shù)據(jù)為學生所選此項的次數(shù)，學生對有些選項存在不選的情況。

從總體來看，學生對語、數(shù)、外、社四門課程表現(xiàn)出了較大的不滿意，而對音、體、美、科學課程設置的不合理情況選擇較少。在語數(shù)外社課程上，學生對課程評價的集中特點是：語文是脫離當代實際生活，數(shù)學主要問題是內(nèi)容難度不穩(wěn)定，英語存在“遠離當代生活”和“篇章結(jié)構(gòu)不合理”的現(xiàn)象，而社會科學是探索空間太小。對其他課程而言，學生評價相對較好。

（2）基于樣本學生的課程類型需求分析

既然學生對學校開設的課程存在著不滿意，那么他們對哪些課程知識感興趣呢？他們的課程需求狀況是怎樣的呢？

①當?shù)仫L土人情及歷史地理方面。由于我國計劃體制的存在，我國社會長期實行城鄉(xiāng)二元體制，但是我國的教育體制卻是一元化的，是以城市為中心的，這種模式是“唯教室、唯書本、唯理論灌輸，忽視了農(nóng)村的廣闊田野、鄉(xiāng)土資源、生產(chǎn)活動，具有極端的孤立性；該模式奉行的是城、鄉(xiāng)一體化的課程、教材、評價機制，沒有鄉(xiāng)土特色”[3]。這種模式的結(jié)果就是造成農(nóng)村學生知識理解能力的降低和對鄉(xiāng)土特色的陌生化，進一步說就是學生興趣的弱化和學習的厭倦。當然，對于不同的學生來說城市化傾向的課程有不同的偏好，也許城市化傾向的課程就是他們喜愛的，但是通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生對當?shù)匾恍v史、地理、風俗習慣等內(nèi)容感興趣比例很高，“喜歡”和“非常喜歡”的學生所占比例達79.8%。可見，開發(fā)一些鄉(xiāng)村歷史、地理風俗習慣等課程可以提高學生學習的興趣，實際上，鄉(xiāng)土特色課程的開發(fā)還可以達到培育學生鄉(xiāng)土情感、傳承當?shù)匚幕哪康摹?/p>

②當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展實用技術(shù)方面。新課程改革的目標之一就是要“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”[1]。從這個目標來看，校本課程設置的目標就是對地方、學校、學生的特點加以適應，“課程改革考慮為當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展服務，在基本達到國家課程要求的同時，設置農(nóng)業(yè)技術(shù)教育課程，與農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)性調(diào)整相配合”[4]。因此，在校本課程中增加當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展的一些實用課程是合理的，但是由于傳統(tǒng)思想中對“農(nóng)”的貶低，農(nóng)村學生不愿學農(nóng)業(yè)相關(guān)的技術(shù)的情況也是存在的。不過通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生認為，在中學學習一些與當?shù)厣鐣?jīng)濟聯(lián)系緊密的知識、技術(shù)，如種植、養(yǎng)殖技術(shù)等，是 “非常重要”和“重要”的人數(shù)占到總?cè)藬?shù)的73.7%，這說明學生還是希望學校課程中能夠增加一些與當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展聯(lián)系緊密的一些技術(shù)、知識。此外，在研究中還發(fā)現(xiàn)，學生對中學開設農(nóng)村種植、養(yǎng)殖技術(shù)等課程的態(tài)度與父母文化程度密切相關(guān)，并且這種相關(guān)在統(tǒng)計學上具有顯著性差異，具體是與父親文化程度成負相關(guān)（r=-0.205，p=0.048），與母親文化程度也呈負相關(guān)（r=-0.366，p=0.001），這就是說，學生對學校開設種植、養(yǎng)殖技術(shù)課程的態(tài)度是明顯受父母文化程度影響的，父母文化程度越高，學生越認為學校開設農(nóng)村養(yǎng)殖、種植技術(shù)課程不重要，但是母親文化程度比父親文化程度更能影響學生的選擇。

③普通文化課程方面。一般來說，義務教育既是基礎教育又是素質(zhì)教育，它對學生的發(fā)展有兩種功能，一是讓學生掌握基礎知識，為高一級學校輸送人才；二是讓學生學習到良好的品德和基本勞動技能，培養(yǎng)勞動人才。可是，由于中國社會長期所形成的普通教育與職業(yè)教育的差別，在農(nóng)村社會存在著一種揮之不去的觀念，那就是：在農(nóng)村地區(qū)，家長、孩子和教師會集體以學生上高中、考大學為共同目標，他們會形成一種合力驅(qū)使孩子考高中、考大學，把上大學作為孩子跳出“農(nóng)門”，走出農(nóng)村的唯一選擇。學生受自身觀念、家長及教師的共同影響，也必然重視普通文化課的學習、必然以高中教育、高考為導向。通過對該地學生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生確實很重視以升高中為導向的學習見表2），在99個樣本中有52人認為初中要學一些 “為上高中讀大學打基礎的知識”，初中仍屬于打基礎、提高自己基本素質(zhì)的階段，學生的這種認識有其合理性。學生的這種認識當然是與自己的人生理想相聯(lián)系的，既然多數(shù)學生認為初中要為上高中、考大學打基礎，那么多數(shù)學生上學的目的就是考大學，這點在表2得到了驗證，他們畢業(yè)后準備上高中、考大學的人數(shù)占到總?cè)藬?shù)的78.8%。

④學生拓展知識和能力方面。學校是培養(yǎng)人的重要基地。培養(yǎng)人、促進人的全面發(fā)展，是學校存在的重要功能之一。學校教給學生的不只是知識，更重要的是一種思想意識和解決問題的能力，學校不只教給學生正式科目的知識，更多地是要拓展學生知識、開闊學生視野。對此，新課程改革也提出“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”[1]。拓展學生知識與能力當然是各相關(guān)利益主體的共同愿望，但是問題的關(guān)鍵還在于當?shù)貙W生有沒有這方面的需求，如果有又表現(xiàn)在哪些方面。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生希望學校能夠更多地培養(yǎng)他們的“科學探索能力”、“實踐能力”、“創(chuàng)新能力”、“交際能力”，且“科學探索能力”和“實踐能力”學生需求較高，所占比重分別為29.3%、26.3%。此外，根據(jù)前面的理論我們得知，學生的選擇是受父母影響的，但是父母的哪些因素特征會對學生這種選擇產(chǎn)生影響呢？通過進一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生的選擇與“家中上學孩子數(shù)”、“父親年齡”、“父親職業(yè)”、“母親文化”因素相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為r孩數(shù)=0.232（p<0.05），r父齡=-0.242（p<0.05），r父職=0.239（p<0.05），r母文化=0.216（p<0.05），且出現(xiàn)顯著性水平，即家中上學孩子數(shù)量越多、父親職業(yè)地位越高、母親文化程度越高的學生更渴求學校培養(yǎng)其“合作意識”、“法制意識”等，而父親年齡越大的學生更期望學校能夠培養(yǎng)其“交際能力”和“科學探索能力”。

（3）基于學生樣本特征的課程需求動機行為分析

前面分析了學生對學校課程的需求情況，有需求不一定有動機，需求和動機有別?！靶枨笫莾?nèi)心體驗到的某種重要事物的匱乏或不足，動機是一種信念和期望，是一種行動的意圖和驅(qū)動力”。那么當?shù)貙W生對學校開發(fā)課程的動機行為是怎樣的呢？

①行為認可。學生對學校課程開發(fā)行為的認可是學校進行課程開發(fā)的前提。在對待學校開發(fā)課程的態(tài)度上，學生普遍認為，學校自主開設一些課程如信息技術(shù)、綜合實踐課等課程并沒有加重自己的負擔，而是“能夠?qū)W會更多的知識，能夠開闊視野，鍛煉能力”。如表3，學生對學校自主開發(fā)課程行為是認可的。

表3 學生對學校開發(fā)課程認同情況表

②行為態(tài)度。認可只說明不反對，但是項目的實施不只是追求不反對，而是要尋求更多的支持者，對于以學生為對象的學校課程開發(fā)，學生是否持有支持的態(tài)度至關(guān)重要。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生對學校提供自主選擇課程有著強烈愿望，“非常希望”和“希望”者占到了所調(diào)查人數(shù)的93.9%。如表4，學生對學校開發(fā)的課程會有積極的支持態(tài)度。

表4 學生自主選課意愿情況表

③行為參與。在分析了學生對學校開發(fā)課程進行積極支持之后，那么學生的這種支持行為能否再升華參與到學校課程開發(fā)中來呢？如果答案是肯定的，那么學生的這種行為必將對學校開發(fā)出適合學生興趣的課程，以及學校、學生、家長共同體的形成產(chǎn)生重要影響。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“愿意參與”和“非常愿意參與”的人數(shù)占了99個樣本中的86個，學生參與學校課程開發(fā)的熱情高。

3.結(jié)論

（1）學生對學校課程存在不滿意

學生的性別、年級與開設課程滿意度呈現(xiàn)一定程度的負相關(guān)，但是無論年級之間還是性別之間，學生在對待學校課程的態(tài)度方面趨于一致，沒有明顯的差異；學生對學校課程滿意度方面父親職業(yè)更容易對學生態(tài)度產(chǎn)生影響，而母親職業(yè)對學生影響不太明顯；在課程內(nèi)容方面，學生對語、數(shù)、外、社四門課程表現(xiàn)出了較大的不滿意。

（2）學生對學校開發(fā)課程存在需求

在當?shù)仫L土人情及歷史地理等地方特色課程方面，學生表現(xiàn)出了濃厚的興趣。在農(nóng)村養(yǎng)殖、種植技術(shù)等課程方面，學生需求程度明顯受父母文化程度影響，父母文化程度高，學生越認為學校開設農(nóng)村養(yǎng)殖、種植技術(shù)課程不重要，但是母親文化程度比父親文化程度更能影響學生的選擇。在普通文化課程方面，多數(shù)學生認為初中要為上高中、考大學打基礎，上學的目的就是考大學。在學生拓展知識和能力方面，“科學探索能力”和“實踐能力”學生需求較高，學生的選擇與“家中上學孩子數(shù)”、“父親年齡”、“父親職業(yè)”、“母親文化”因素相關(guān)，家中上學孩子數(shù)量越多、父親職業(yè)地位越高、母親文化程度越高的學生更渴求學校培養(yǎng)其“合作意識”、“法制意識”等，而父親年齡越大的學生更期望學校能夠培養(yǎng)其“交際能力”和“科學探索能力”。

（3）學生對課程開發(fā)動機行為積極

在行為認可方面，學生普遍認為學校開發(fā)課程“能夠?qū)W會更多的知識，能夠開闊視野，鍛煉能力”。在行為態(tài)度方面，學生能積極選擇學校所提供的課程。在行為參與方面，學生愿積極參與到學校課程開發(fā)中來。

二、課程開發(fā)模式研究

在課程開發(fā)模式中，泰勒在《課程與教學的基本原理》中提出目標模式的課程開發(fā)過程是：確定目標——選擇學習經(jīng)驗——組織學習經(jīng)驗——評價。這種課程開發(fā)模式使課程開發(fā)形成了一個完整的體系，并對后來的課程開發(fā)模式產(chǎn)生了重大的影響，但是泰勒的這種課程開發(fā)模式重視課程開發(fā)目標而沒有重視課程開發(fā)的過程，因此，斯滕豪斯在《課程研究與編制導論》中提出過程模式，這種模式是：確立目標-創(chuàng)造性教學活動-收集課程結(jié)果材料-評價教學活動，斯滕豪斯的課程開發(fā)模式強調(diào)了過程的重要性，重視課程開發(fā)的生成性，但是，這種模式忽視了課程開發(fā)與情境的關(guān)系，不同的情境中，課程開發(fā)所要求的條件是不同的，因此，斯基爾貝克在《課程編制過程：學校使用的一種模式》中強調(diào)情境的重要性，提出了“情境分析-目標制定-計劃制定-實施-評價”的課程開發(fā)模式。

在我國學者的研究中，有學者根據(jù)課程開發(fā)的主體把課程開發(fā)模式分為“用戶開發(fā)”與“外部人員開發(fā)”[5]，還有人提出自下而上的“草根”模式、雙語教育模式、本土化建構(gòu)模式、多元一體的課程開發(fā)模式。這些都是推進我國多元化背景中的基礎教育新課程改革的有益嘗試[6]。而東北師大課題組，在對東北師大附小實踐研究的基礎上提出四種校本課程開發(fā)的實踐模式：選擇模式、調(diào)適模式、整合模式和創(chuàng)新模式[7]。還有學者將校本課程開發(fā)模式依據(jù)出發(fā)點劃分為：以學生的實際需求為主導的“需求主導模式”、以學校自身條件為主要依據(jù)的“條件主導模式”和以學校辦學目標為主導的“目標主導模式”[8]等。

1.學生需求導向的“主題課程開發(fā)模式”原理闡釋

貧困地區(qū)由于受教師課程開發(fā)能力相對較低、學校設施設備財力物力不足、地理位置偏僻等方面的限制，在課程開發(fā)中要面臨較大的困難，即便如此，貧困地區(qū)為了集中力量促進學生的發(fā)展，可以堅持以學生需求為導向的主題課程開發(fā)模式，具體說就是學校在了解學生需求的基礎上，針對學生需求確立課程開發(fā)主題，最大限度地發(fā)揮學校各種資源（包括社會資源、自然地理資源、校內(nèi)外文化資源、校內(nèi)人財物資源等）的利用效率，開發(fā)出滿足學生需求的課程。

（1）“主題課程開發(fā)”模式的特點

①以學生需求為導向。這種模式是在調(diào)查學生需求的基礎上，在對學校的社會資源、自身資源分析的基礎上，在最大限度地發(fā)揮學校的社會資源、自身資源的條件下，針對學生的需求來確定學校課程開發(fā)的主題。

②以主題為中心。學校課程的開發(fā)是圍繞一個中心主題來展開的，根據(jù)主題來組合學校的人財物資源，并設立相應的規(guī)則和組織體系。

③以資源聯(lián)合為形式。課程開發(fā)所需的各種資源是對本校，甚至是對本學區(qū)、本縣資源進行整合和聯(lián)合的基礎上籌集的，這種資源不但是全校、全學區(qū)、全縣教育系統(tǒng)的力量，甚至是教育系統(tǒng)與非教育系統(tǒng)的整合力量。

（2）“主題課程開發(fā)”模式的優(yōu)點

①最大可能地滿足學生需求。這種模式是在了解學生需求的基礎上進行的，因為能夠更大限度地滿足學生需求，也為激發(fā)學生的學習興趣做出了貢獻。

②最大可能地發(fā)揮學校的資源效能。課程開發(fā)的目的可以概括為促進學生發(fā)展、促進教師發(fā)展和促進學校發(fā)展。但是學生發(fā)展是最為根本的，貧困地區(qū)資源有限的情況下，首先保證的是學生的發(fā)展，而這種模式正是以保障學生發(fā)展為優(yōu)先的。

③促進學校與社會資源的整合。主題開發(fā)模式對學校和社會資源進行了整合，既克服了貧困地區(qū)進行課程開發(fā)資源不足的狀況，又促進了學校與社會的合作。

（3）“主題課程開發(fā)”模式的程序

這種課程開發(fā)模式分為四個階段，如圖1，這四個階段的順序依次是前期準備階段、組織實施階段、宣傳推廣階段、評估反饋階段。評估反饋的完成并不是課程開發(fā)的結(jié)束，只是一個周期完成的標志，這個周期的結(jié)束意味著下一周期的開始，課程開發(fā)就是在一個周期與另一個周期的循環(huán)中不斷發(fā)展的，隨著周期的滾動，所開發(fā)的課程逐步走向完善。

2.課程開發(fā)機制的運作

課程開發(fā)機制的運作主要探討這些問題：課程開發(fā)如何組織？各主體如何行動？各主體之間如何協(xié)調(diào)？本研究關(guān)于課程開發(fā)運作機制的設想主要如圖2所示。

圖2以學生需求為導向的主題課程開發(fā)模式運行機制圖

（1）目標確立

首先成立課程開發(fā)領(lǐng)導小組，成立以校長或副校長為組長，有教師、學校行政人員、學生及家長、社會人員及課程專家多方參與的課程開發(fā)小組。以校長或副校長牽頭便于協(xié)調(diào)或領(lǐng)導，多方人員參與，既可以彌補貧困地區(qū)學校教師在課程開發(fā)方面能力不足的缺陷，通過廣納善言還能夠更確切了解學生需求、增強課程開發(fā)的價值性、可行性。由于貧困地區(qū)教師科研能力總體不太強，因此，在課程開發(fā)時尋求一兩位專家的指導是必要的。

①了解學生需求。課程開發(fā)小組通過發(fā)放問卷、走訪家長、訪談學生等方式對學生的課程需求進行調(diào)研。如錫山高級中學在課程專家的指導下，設計了6套問卷，并采用其中的教師、學生問卷進行調(diào)研，輔以訪談、座談等方法，獲取必需的信息。這點貧困地區(qū)可模仿。

②學校情境分析。了解學生的需求之后，領(lǐng)導小組要對學校進行情境分析，學校教師隊伍開發(fā)能力如何？學校社會資源有哪些？學校所處地理資源環(huán)境、傳統(tǒng)文化資源有哪些？等。

③確立目標。在對資源狀況及學校的課程供給能力進行成本——效益、價值性評估的基礎上確定課程開發(fā)主題。吳剛平認為確定課程開發(fā)目標要經(jīng)過這幾層篩選：“第一個篩子是教育哲學，即課程資源要有利于實現(xiàn)教育的理想和辦學宗旨，反映社會的發(fā)展需要和進步方向；第二個篩子是學習理論，即課程資源要與學生學習的內(nèi)容條件相一致，符合學生身心發(fā)展的特點，滿足學生的興趣愛好和發(fā)展需求；第三個篩子是教學理論，即課程資源要與教師教育教學修養(yǎng)的現(xiàn)實水平相適應”[9]。

（2）組織實施

①資源的獲得。在對所需資源進行評估分析之后，領(lǐng)導小組還得進一步分析如何獲得資源，如在人力資源方面，如果人員或技術(shù)不足，學?？梢詫ふ耶?shù)剞r(nóng)業(yè)、水保、林業(yè)等部門專業(yè)人員提供支持，也可請課程專家進行指導。財力上，學?？梢韵虍?shù)亟逃罢块T尋求支持，也可以向當?shù)厣鐣砘I集資金。在保證資源的基礎上，課程開發(fā)小組就要在學校組織、政府組織的支持和服務下，進行課程開發(fā)。

②課程的開發(fā)。大家商討制定課程開發(fā)的程序與規(guī)則；在專家的指導下對課程開發(fā)人員進行培訓；向編寫人員分配具體任務；提供人財物資源支持；建立獎懲機制等。

（3）宣傳推廣

①解釋課程。課程開發(fā)出來之后，學校還得組織課程開發(fā)人員對課程教授人員進行包括對教學大綱、教學目標、教學方法等方面的解釋，并編制《教學大綱》，以保證課程實施人員對課程內(nèi)容、課程目標實施的準確性、深入性，必要時還可對課程實施人員進行培訓。

②課程推廣。課程開發(fā)出來之后，對其進行宣傳推廣是課程開發(fā)的一個重要環(huán)節(jié)，課程推廣讓更多的人享受課程成果不但是課程開發(fā)的根本目的，還是發(fā)現(xiàn)課程問題、完善課程的一個重要措施。學校行政組織要承擔課程推廣的主要角色，學校要提供課程實施平臺，加強課程的推廣與宣傳，讓課程在全校，甚至在全學區(qū)、全縣范圍內(nèi)實施，以擴大課程開發(fā)效應。

（4）評估反饋

①信息評價。可以由學校成立評價小組，由學校行政人員、課程開發(fā)教師、學生及家長、課程實施教師、課程專家等組成。評價小組對課程開發(fā)過程、課程開發(fā)結(jié)果進行評價，包括課程開發(fā)的經(jīng)濟性、社會價值性，學生的發(fā)展性等。評價方法的選擇上可以借鑒CIPP模式，進行背景評價時可以采用系統(tǒng)分析、調(diào)查、訪談、座談、診斷性測驗、文獻法等方法；進行過程評價時，可以采用描述性評價、故事評價、個案評價、蘇格拉底式研討評定法等；在進行成果評價的具體操作時，可以借鑒檔案袋評價、測驗法、問卷法、觀察與訪談法等。

②信息反饋。評價完成之后，信息要反饋給相關(guān)主體如學校主管部門、課程開發(fā)者、學生及家長等。這里面的信息包括對課程開發(fā)評價的優(yōu)點和不足兩個方面，針對不足要提出改進意見，并把意見要傳達給課程開發(fā)小組，以便于改進。課程開發(fā)小組對反饋信息進行分析的基礎上，對課程進一步進行改進。

參考文獻

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