薛庚晗

摘要：三語(yǔ)課堂教學(xué)是在原有的民族語(yǔ)和漢語(yǔ)的教學(xué)基礎(chǔ)上增加了外語(yǔ)學(xué)科后產(chǎn)生的特殊教學(xué)形態(tài)，兼有雙語(yǔ)教學(xué)和外語(yǔ)教育的二重屬性，在課程結(jié)構(gòu)和文化追求方面有著一定的特殊性和復(fù)雜性。本文通過(guò)對(duì)三語(yǔ)課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)策略特征的總結(jié)和三語(yǔ)環(huán)境民族外語(yǔ)課程的特征解讀，旨在為我國(guó)少數(shù)民族三語(yǔ)教育現(xiàn)狀提供一定的現(xiàn)實(shí)途徑和手段，以促進(jìn)民族外語(yǔ)教育在學(xué)生多種語(yǔ)言能力發(fā)展和多元文化意識(shí)培養(yǎng)形成方面實(shí)現(xiàn)共贏。

【關(guān)鍵詞】三語(yǔ)；語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換；民族外語(yǔ)教育

一、背景介紹

我國(guó)民族格局理論奉行的是“中華民族多元一體”?！耙惑w”指中華民族實(shí)體，“多元”指是中國(guó)境內(nèi)的56個(gè)少數(shù)民族，兩者之間是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。多元文化教育是我國(guó)民族教育當(dāng)前所面臨的重大命題，民族地區(qū)文化結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性和多元化使多元文化教育成為少數(shù)民族地區(qū)教育的必然選擇。在外語(yǔ)進(jìn)入民族地區(qū)課程體系后，外語(yǔ)文化也進(jìn)入少數(shù)民族地區(qū)的教育文化格局，外語(yǔ)課堂上的三種語(yǔ)言及其所承載的三種文化構(gòu)成了民族地區(qū)外語(yǔ)教育的多元文化生態(tài)環(huán)境，三語(yǔ)教學(xué)是我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的一種特殊多元文化教育形式。

三語(yǔ)環(huán)境下的教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換具有極強(qiáng)的跨學(xué)科特性。它既是一種語(yǔ)言學(xué)現(xiàn)象，與語(yǔ)言選擇、語(yǔ)言接觸

和語(yǔ)言教育等息息相關(guān)，也是一種教育學(xué)現(xiàn)象，遵循著教育學(xué)的總體法則和普遍原理，并與多元文化教育、課堂話(huà)語(yǔ)、課堂教學(xué)和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域相聯(lián)系。自英語(yǔ)納入我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的教育體制以來(lái)，成為添加在原有雙語(yǔ)教學(xué)（民族語(yǔ)、漢語(yǔ)）基礎(chǔ)之上的第三種語(yǔ)言。在三語(yǔ)環(huán)境下，學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的機(jī)制更加復(fù)雜抽象，三種語(yǔ)言的遷移及它們所負(fù)載的文化的碰撞和交融不僅使三語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言形態(tài)、文化生態(tài)、遷移機(jī)制和元語(yǔ)言意識(shí)更加復(fù)雜，而且使教師課堂話(huà)語(yǔ)更加多樣。在三語(yǔ)環(huán)境下，教師課堂話(huà)語(yǔ)具有，語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換形態(tài)更加復(fù)雜，語(yǔ)言選擇策略更加多樣等特點(diǎn)。深入了解和研究三語(yǔ)環(huán)境下的課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象對(duì)民族外語(yǔ)教育的啟示具有十分重要的理論開(kāi)拓意義和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)價(jià)值。

二、三語(yǔ)課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的策略特征

在三語(yǔ)課堂環(huán)境下，教師話(huà)語(yǔ)的一個(gè)突出特點(diǎn)就是在三種語(yǔ)言間進(jìn)行語(yǔ)言選擇和語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換。因此，三語(yǔ)語(yǔ)言選擇及語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換就表現(xiàn)為教師在特定情境下對(duì)課堂話(huà)語(yǔ)策略的選擇，其特征具體如下：

話(huà)語(yǔ)形態(tài)的多元化：教師課堂話(huà)語(yǔ)形態(tài)在三語(yǔ)環(huán)境下打破了以往一元或二元共存的格局，呈現(xiàn)出多元化的形態(tài)特征。民族語(yǔ)、漢語(yǔ)和英語(yǔ)在課堂話(huà)語(yǔ)中的置換和共現(xiàn)成為了三語(yǔ)環(huán)境下教師課堂話(huà)語(yǔ)的主要特征之一。三語(yǔ)環(huán)境下，教師課堂話(huà)語(yǔ)的多元化特征具體表現(xiàn)在三語(yǔ)教師可以根據(jù)自己的民族身份、教育背景、三種語(yǔ)言的相對(duì)水平和三種語(yǔ)言的接觸時(shí)長(zhǎng)等因素選擇和調(diào)整自己的課堂話(huà)語(yǔ)，以適應(yīng)特定的課堂交際情景，完成特定的教學(xué)任務(wù)以最終達(dá)到特定的課堂交際目的。

話(huà)語(yǔ)選擇策略的靈活性：三語(yǔ)教師話(huà)語(yǔ)選擇策略的靈活性大為增加。教師可以靈活運(yùn)用三種語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)自己的策略選擇，比如把握三種語(yǔ)言所表述的話(huà)語(yǔ)的適量原則；合理地運(yùn)用三種語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)情境、表達(dá)意義；根據(jù)禮貌原則選擇使用三種語(yǔ)言時(shí)的禮貌話(huà)語(yǔ)，以及使用三種語(yǔ)言進(jìn)行話(huà)語(yǔ)補(bǔ)償和話(huà)語(yǔ)修正等。三種語(yǔ)言媒質(zhì)使教師的話(huà)語(yǔ)策略的選擇范圍和靈活性都大大地提高。這種多樣靈活的策略選擇模式將在一定程度上促進(jìn)學(xué)生交際能力的發(fā)展和三語(yǔ)認(rèn)知水平。

教師話(huà)語(yǔ)權(quán)的延伸與拓展：話(huà)語(yǔ)是話(huà)語(yǔ)權(quán)得以實(shí)現(xiàn)的語(yǔ)言載體，三語(yǔ)環(huán)境下教師課堂話(huà)語(yǔ)權(quán)的運(yùn)作和分配都更加特殊復(fù)雜。在三語(yǔ)語(yǔ)境下，三種語(yǔ)言同時(shí)參與到教師課堂話(huà)語(yǔ)中來(lái)，因此教師在實(shí)現(xiàn)話(huà)語(yǔ)權(quán)時(shí)會(huì)擁有更大的選擇余地，教師話(huà)語(yǔ)權(quán)運(yùn)作方式及其載體都發(fā)生了變化，原來(lái)有單語(yǔ)或雙語(yǔ)所承載的話(huà)語(yǔ)權(quán)在運(yùn)作上由三種語(yǔ)言共同承擔(dān)。一般說(shuō)來(lái)，師生雙方在第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)水平上差距較小，但由于接觸時(shí)長(zhǎng)等因素的影響，雙方在第三語(yǔ)言即外語(yǔ)的水平上存在較大的差異。因此，三語(yǔ)教師在使用外語(yǔ)組織課堂教學(xué)、講授教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師的話(huà)語(yǔ)權(quán)在某種程度上得到了延伸和加強(qiáng)。

三、三語(yǔ)課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換對(duì)民族外語(yǔ)教育的啟示

（一）三語(yǔ)環(huán)境下民族外語(yǔ)課程特征解讀

課程就是課堂教學(xué)、課外學(xué)習(xí)以及自學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容綱要和目標(biāo)體系，是教學(xué)和學(xué)生各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體規(guī)劃及其過(guò)程。三語(yǔ)環(huán)境下，民族外語(yǔ)課程呈現(xiàn)出課程目標(biāo)多元化，組織復(fù)雜化和資源多樣化等特征。

首先，三語(yǔ)環(huán)境下的民族外語(yǔ)教育的課程目標(biāo)體現(xiàn)出多元化特征。課程目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，三語(yǔ)環(huán)境下民族外語(yǔ)課程除了以培養(yǎng)學(xué)生的外語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用能力為目標(biāo)，還需注重發(fā)展學(xué)生健康的語(yǔ)言心理及多元文化意識(shí)。當(dāng)英語(yǔ)作為第三語(yǔ)言添加在原有的單語(yǔ)或雙語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)之上時(shí)，外語(yǔ)課程的目標(biāo)便表現(xiàn)出多元化的特征，三語(yǔ)環(huán)境下的外語(yǔ)教育既要追求學(xué)生外語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言能力和文化意識(shí)的習(xí)得與養(yǎng)成，還要注重三種語(yǔ)言交互時(shí)所引發(fā)的語(yǔ)言心理和文化共存意識(shí)的培養(yǎng)。

其次，三語(yǔ)環(huán)境下的民族外語(yǔ)的課程組織體現(xiàn)出復(fù)雜化特征。所謂課程組織就是在一定的教育價(jià)值觀(guān)的指導(dǎo)下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動(dòng)態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。與三語(yǔ)環(huán)境下多元化的課程目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的是復(fù)雜化的課程組織。多元的語(yǔ)言環(huán)境和文化生態(tài)環(huán)境使學(xué)習(xí)者、教師、教材等課程要素更為復(fù)雜，加之在使用三種語(yǔ)言表述主題、概念、原理、技能和價(jià)值觀(guān)等組織要素時(shí)的認(rèn)知難度大大增加，因此，三種語(yǔ)言的混合及三語(yǔ)語(yǔ)碼間的轉(zhuǎn)換使外語(yǔ)課程組織更顯復(fù)雜。

再次，三語(yǔ)環(huán)境下的民族外語(yǔ)的課程資源體現(xiàn)出多樣化特點(diǎn)。三語(yǔ)環(huán)境下外語(yǔ)課程資源的多樣性表現(xiàn)在外語(yǔ)課程的多語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境、多元文化生態(tài)環(huán)境以及特殊的民族習(xí)俗、宗教傳統(tǒng)等因素。此外，民族地區(qū)相對(duì)封閉的文化生態(tài)和自然環(huán)境為地方外語(yǔ)課程的開(kāi)發(fā)提供了極其豐富的素材來(lái)源，地緣、習(xí)俗、宗教、經(jīng)濟(jì)、語(yǔ)言和文化等要素在地方民族課程中都可得以體現(xiàn)。民族外語(yǔ)教育的課程模式應(yīng)該尋求國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程三級(jí)課程資源整合，使異域性、民族性、本土化等特點(diǎn)在外語(yǔ)課程體系中能夠得到較充分的體現(xiàn)。

（二）三語(yǔ)環(huán)境下民族外語(yǔ)教育的語(yǔ)言?xún)r(jià)值審視

三語(yǔ)課堂上三種語(yǔ)言的相互接觸和碰撞成為民族地區(qū)外語(yǔ)教育的普遍現(xiàn)象，教師和學(xué)生雙方的民族身份、教育背景、三語(yǔ)態(tài)度、三語(yǔ)水平、接觸語(yǔ)言的時(shí)間長(zhǎng)度以及對(duì)三種語(yǔ)言所承載的文化的態(tài)度都將對(duì)三語(yǔ)課堂中的語(yǔ)言選擇、語(yǔ)言運(yùn)用和話(huà)語(yǔ)流程產(chǎn)生影響。在這種語(yǔ)言教育環(huán)境下，對(duì)三種語(yǔ)言在課堂上的轉(zhuǎn)換和共現(xiàn)的深入系統(tǒng)研究，對(duì)三種語(yǔ)言在課堂中的角色、功能及其語(yǔ)用和文化內(nèi)涵的全面解讀，才能使三語(yǔ)教學(xué)在多元語(yǔ)言生態(tài)環(huán)境下健康有序地進(jìn)行。

首先，應(yīng)對(duì)三種語(yǔ)言在課堂話(huà)語(yǔ)中的分布趨勢(shì)、功能作用、結(jié)構(gòu)特征和交際效果等問(wèn)題進(jìn)行深入研究，獲得對(duì)三語(yǔ)課堂中語(yǔ)言各因素的理性認(rèn)識(shí)。三語(yǔ)環(huán)境下課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換是對(duì)三語(yǔ)教師課堂語(yǔ)言選擇行為和心理進(jìn)行的研究，三種語(yǔ)言在三語(yǔ)隱性課程中的作用模式和角色地位，以及三種語(yǔ)言在社區(qū)語(yǔ)言概念和生態(tài)體系中的相對(duì)位置和價(jià)值判斷都是影響三語(yǔ)課堂語(yǔ)言特征的重要因素，對(duì)三語(yǔ)教學(xué)課堂話(huà)語(yǔ)深入系統(tǒng)的研究將為解讀民族外語(yǔ)教育中三種語(yǔ)言的語(yǔ)言?xún)r(jià)值和文化貢獻(xiàn)提供重要的啟示。

其次，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)三種語(yǔ)言之間的對(duì)比分析研究。語(yǔ)言是思想和概念的表征符號(hào)，源自心理和概念的語(yǔ)言符號(hào)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的心理機(jī)制作用下產(chǎn)生干擾和遷移。三種語(yǔ)言間會(huì)產(chǎn)生多種形態(tài)的語(yǔ)言遷移模式，這些遷移現(xiàn)象不僅大大豐富了三語(yǔ)課堂的語(yǔ)言形態(tài)，而且為三語(yǔ)環(huán)境下課堂語(yǔ)言遷移機(jī)制的研究提供了寶貴的材料，這是三語(yǔ)環(huán)境民族外語(yǔ)教育的語(yǔ)言?xún)r(jià)值的重要表現(xiàn)。同時(shí)，語(yǔ)言間的對(duì)比分析還對(duì)外語(yǔ)三語(yǔ)教學(xué)有著重要的教育學(xué)價(jià)值。在三語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，教師可以根據(jù)三語(yǔ)遷移的模式和運(yùn)動(dòng)方向促進(jìn)語(yǔ)言正面遷移對(duì)教學(xué)效果的優(yōu)化作用，避免其負(fù)面遷移對(duì)三語(yǔ)環(huán)境下學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的干擾作用。

再次，應(yīng)該對(duì)民族外語(yǔ)教育中的三語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行規(guī)范和指導(dǎo)，引導(dǎo)三語(yǔ)教師在課堂中合理地使用和分配三種語(yǔ)言。三語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)剛剛起步，還處于發(fā)展的初級(jí)階段，教師三語(yǔ)教學(xué)多為潛意識(shí)的語(yǔ)言教學(xué)行為，三語(yǔ)教師對(duì)自己的語(yǔ)言選擇行為和語(yǔ)言使用習(xí)慣還缺少一定的反思和總結(jié)。同時(shí)，教育管理部門(mén)對(duì)三語(yǔ)教學(xué)的課程、教材、語(yǔ)言使用和評(píng)價(jià)等方面尚未給出明確的規(guī)范性指導(dǎo)。隨著我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)三語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的不斷深入和三語(yǔ)教學(xué)科研成果的不斷豐富，三語(yǔ)教學(xué)的規(guī)范化和制度化程度將會(huì)大大提高，三語(yǔ)課堂上三種語(yǔ)言的使用也會(huì)更加的科學(xué)、合理。

（三）三語(yǔ)環(huán)境下民族外語(yǔ)教育的文化追求

現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)中的文化教學(xué)開(kāi)始于20世紀(jì)50年代，但真正形成文化教學(xué)理論是在20世紀(jì)60—70年代。著名的語(yǔ)言學(xué)家布魯克斯（NelsonBrooks）早在上世紀(jì)60年代就積極倡導(dǎo)在第二語(yǔ)言課程中融入文化要素；拉多（Lado）在研究語(yǔ)言結(jié)構(gòu)對(duì)比的同時(shí)，也提出了文化對(duì)比的理念，以幫助克服外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中由于文化背景差異而引起的困難。我國(guó)試行的英語(yǔ)課程新標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文化教學(xué)也有相應(yīng)的具體描述：語(yǔ)言有豐富的文化內(nèi)涵，在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，接觸和了解英語(yǔ)國(guó)家文化有益于對(duì)英語(yǔ)的理解和使用，有益于加深對(duì)本國(guó)文化的理解和認(rèn)識(shí)，有益于培養(yǎng)世界意識(shí)。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)根據(jù)自己的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知能力，逐步擴(kuò)展文化知識(shí)的內(nèi)容和范圍。由此可見(jiàn)，文化意識(shí)的培養(yǎng)應(yīng)成為現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容。

首先，在三語(yǔ)文化格局中居中心地位的是民族文化和二語(yǔ)文化。當(dāng)代中國(guó)教育改革所要堅(jiān)持的基本原則是“古今融合”和“中西貫通”，在文化資源的傳承方面，對(duì)優(yōu)秀文化成果的歷時(shí)和共時(shí)整合將成為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的重要的文化使命。在構(gòu)建民族地區(qū)外語(yǔ)的三語(yǔ)教學(xué)文化觀(guān)時(shí)，民族文化和二語(yǔ)文化的重要地位在文化體系中的應(yīng)始終堅(jiān)持。三語(yǔ)教學(xué)文化觀(guān)的基礎(chǔ)是民族文化，這也是多元文化形態(tài)中不可或缺的文化要素，在文化系統(tǒng)中居重要地位。

其次，三語(yǔ)環(huán)境下的民族外語(yǔ)教育目標(biāo)語(yǔ)文化是外語(yǔ)文化，這是三語(yǔ)文化體系的重要要素。全球一體化和民族文化多元化的矛盾與發(fā)展，國(guó)家一體化和民族文化多元化的沖突與和諧已成為當(dāng)今時(shí)代全人類(lèi)和多民族國(guó)家所面臨的不可回避的兩大挑戰(zhàn)。民族文化格局的復(fù)雜性和多樣性隨著外語(yǔ)文化的介入進(jìn)一步增加。我國(guó)民族地區(qū)的外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)避免單獨(dú)倚重和強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)文化的價(jià)值，而應(yīng)該努力去營(yíng)造母語(yǔ)文化、二語(yǔ)文化和外語(yǔ)文化交融共存的多元文化格局。

再次，民族地區(qū)外語(yǔ)教育的文化追求是構(gòu)建多元文化價(jià)值觀(guān)。在三語(yǔ)或多語(yǔ)環(huán)境下，應(yīng)注重堅(jiān)持構(gòu)建民族地區(qū)外語(yǔ)教育的多元文化價(jià)值觀(guān)。多元文化價(jià)值觀(guān)不能建立在對(duì)外來(lái)文化的一味推崇之上，其價(jià)值核心地位仍然是本土文化。在以本土文化價(jià)值為中心的前提下，應(yīng)強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)文化的習(xí)得在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中發(fā)揮的重要作用。此外，多元文化價(jià)值觀(guān)的構(gòu)建是一個(gè)長(zhǎng)期的、循序漸進(jìn)的過(guò)程，各種文化因子在外語(yǔ)教學(xué)的長(zhǎng)期發(fā)展中將逐漸獲得相對(duì)穩(wěn)定的形態(tài)，形成特定的文化格局，因而民族外語(yǔ)教育中的文化教學(xué)的規(guī)范和指導(dǎo)應(yīng)予以加強(qiáng)，使文化教學(xué)的目標(biāo)等級(jí)化，文化教學(xué)的過(guò)程步驟化、科學(xué)化。

四、結(jié)語(yǔ)

本文所討論的三語(yǔ)課堂教學(xué)是在原有的民、漢雙語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)上增加了外語(yǔ)學(xué)科后產(chǎn)生的特殊教學(xué)形態(tài)，兼具雙語(yǔ)教學(xué)和外語(yǔ)教育的二重屬性。在課程結(jié)構(gòu)和文化追求等方面，這種特殊的教學(xué)形態(tài)有著自身的特殊性和復(fù)雜性。三語(yǔ)課堂的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換問(wèn)題研究為我國(guó)少數(shù)民族三語(yǔ)教育現(xiàn)狀提供了一定的現(xiàn)實(shí)途徑和手段，也為解讀三語(yǔ)環(huán)境下民族外語(yǔ)教育理論的相關(guān)問(wèn)題提供了研究基礎(chǔ)。