王相武

關(guān)于對話教學(xué)這個概念，筆者是如此定義的：

對話教學(xué)是一種以文字、語言為媒介，以傾述、傾聽和感悟?yàn)槭侄?，發(fā)生在作者、學(xué)生、教師、文本等多個對象之間，最終達(dá)到交流信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維和獲得審美體驗(yàn)等多項(xiàng)目標(biāo)的新型閱讀教學(xué)方式。

倘若要認(rèn)知和運(yùn)用對話教學(xué)，就一定要去深刻地認(rèn)識對話教學(xué)的生態(tài)勢場，探究生態(tài)勢場的反應(yīng)方式與效應(yīng)。對話教學(xué)有兩個不同的生態(tài)勢場：一個是原生態(tài)勢場；另一個是再生態(tài)勢場。兩個生態(tài)勢場有著各自的勢場反應(yīng)方式與效應(yīng)。

一、原生態(tài)勢場

在初始對話（讀者首次閱讀文本）中，憑借作者（對話中的傾述個體）在文本中的傾述和讀者（對話中的接受個體）自身的傾聽和感悟，文本的信息內(nèi)容、審美體驗(yàn)及表達(dá)方法等以初始的狀態(tài)形成于讀者的意識形態(tài)。這種由文本在第一閱讀時間里使接受個體形成的生成狀態(tài)叫做對話教學(xué)的原生態(tài)。孕育并產(chǎn)生對話教學(xué)原生態(tài)的交流空間就是原生態(tài)勢場。

原生態(tài)勢場包含下列基本要素：

1.作者傾述場

作者傾述場是在原生態(tài)勢場里由作者這個隱形的傾述人憑借注入了信息、體驗(yàn)的文本，憑借傾述這種特殊的傳達(dá)方式，特地為接受者搭建，對其進(jìn)行信息傳播的空間。這里的傾訴始于讀者走進(jìn)文本，止于讀者走出文本。這里的傾訴通常以單一對單一的形式進(jìn)行，隨著電子圖書、電子視頻的問世，單一對眾多的形式相繼出現(xiàn)。這里的傾訴巧借文字的恒久屬性而不受時空的限制，倘若一個學(xué)生正津津有味地吟誦著蘇東坡的《赤壁賦》，那便是一場宋代人與當(dāng)代人的對話，倘若一個學(xué)生正饒有興致地默讀著莫言的《食草家族》，那便是一場當(dāng)代人與當(dāng)代人的對話。

2.讀者接受場

讀者接受場是在原生態(tài)勢場里由讀者這個接受個體憑借“讀”這種特定的接受方式走進(jìn)文本以后，主動與作者搭建起來的信息接受空間。在原生態(tài)場里，最好的接受的方式是“讀”，包括“默讀”“朗讀”“注讀”等。“讀”是接受個體最完美的接受發(fā)生器。當(dāng)這個發(fā)生器開啟后，傾述與接受便同步發(fā)生。于是，原生態(tài)勢場的個體傾述場與個體接受場就巧妙地結(jié)合起來了。

3.勢場反應(yīng)式

原生態(tài)勢場酷似一個美妙的電磁反應(yīng)勢場?！白髡撸ㄎ谋荆x者”型勢場反應(yīng)式是這個勢場最典型的反應(yīng)式。當(dāng)閱讀發(fā)生時，作者（文本）這一方仿佛是一個勢態(tài)強(qiáng)大的極將信息、體驗(yàn)等源源不斷地向另一端傳導(dǎo)；讀者這一方仿佛是磁場的另一極，一邊接受信息、體驗(yàn)等，一邊形成自己的感受并準(zhǔn)備伺機(jī)反饋出去。以此勢場反應(yīng)式為核心的對話在語文界被譽(yù)為“作者（文本）——學(xué)生”型對話。這種對話有兩個基本特質(zhì)：一是“靜”，在這里，無論是作者的傾述，還是讀者的接受，都心無旁騖，神情專注，寂然進(jìn)行；二是“慢”，在這里，無論是信息的傳導(dǎo)，還是感受的生成，都得憑借對文本語言的細(xì)讀與細(xì)品，需要一定的時間方可完成。

全國著名特級教師余映潮老師執(zhí)教《孔乙己》，教學(xué)生鑒賞文本時，有一個實(shí)施“作者（文本）——學(xué)生”型對話的經(jīng)典片段：余老師讓學(xué)生縱向細(xì)品“茴香豆的妙用”“孔乙己的挨打”的相關(guān)情節(jié)。給了8分鐘時間讓學(xué)生默讀文本，整個場上給人的感覺是“靜”、“慢”，其實(shí)，在“靜”與“慢”的背后，是熱烈的“作者（文本）——讀者”型勢場反應(yīng)在發(fā)生，此時文本中的信息以一種奔涌的勢態(tài)汩汩地向?qū)υ捊邮芤环降哪X海傳導(dǎo)……

所以，在閱讀課堂上，真正的語文教育行家是不拒絕“靜”和“慢”的，他們用“靜”和“慢”來彰顯對話的真實(shí)。而那些不能表現(xiàn)出“靜”和“慢”這兩大基本特質(zhì)的“作者（文本）——學(xué)生”型對話都是不真實(shí)的對話，屬于偽對話。

原生態(tài)勢場反應(yīng)效應(yīng)主要表現(xiàn)如下：

傳播文本信息。當(dāng)原生態(tài)勢場的“作者（文本）——讀者”型勢場反應(yīng)發(fā)生以后，就意味著作者注入在文本中的信息、體驗(yàn)等得到了傳播。就同一文本而言，以后隨著“作者（文本）——讀者”型勢場反應(yīng)頻率的增加，傳播的范圍會變得更廣。所以，每一場原生態(tài)勢場的對話都是文本信息傳播的驛站。

傳達(dá)表達(dá)方法。傳達(dá)表達(dá)方法是原生態(tài)勢場“作者（文本）——讀者”型勢場反應(yīng)的又一重要效應(yīng)。由于信息和體驗(yàn)是憑借文本來傳播的，所以，文本在傳播信息和體驗(yàn)的同時，也傳播了表達(dá)方法。如，與《詩經(jīng)》對話，我們學(xué)會了賦、比、興。

滋養(yǎng)接受個體。作為接受個體的讀者是原生態(tài)勢場反應(yīng)的最大受益者。這里的益處不僅是獲得了文本信息和審美體驗(yàn)，還有在對話中得到空前提升的閱讀水平與思維能力。在對話中，需要接受者獨(dú)立去分析和思考，這些對接受對象而言都是一種歷練。所以，從這個角度去看，原生態(tài)勢場的對話即初始的人文滋養(yǎng)。

二、再生態(tài)勢場

閱讀的原生態(tài)勢場效應(yīng)并不是閱讀的終極效應(yīng)，閱讀的再生態(tài)勢場效應(yīng)才是閱讀的最高理想。當(dāng)對話主體在原生態(tài)勢場形成初始的文本信息、審美體驗(yàn)等以后，各對話主體將之帶進(jìn)再生態(tài)場，再憑借對話主體各方的交流，原來形成于意識形態(tài)的初始的文本信息、審美體驗(yàn)及表達(dá)方法等得以補(bǔ)充、修正和提升，再生出更新更高價值的文本信息、審美體驗(yàn)及表達(dá)方法等。這種由文本使眾多對話主體在第二閱讀時間里引發(fā)的再次生成狀態(tài)叫做對話教學(xué)的再生態(tài)。孕育并產(chǎn)生對話教學(xué)再生態(tài)的交流空間就是再生態(tài)勢場。

再生態(tài)勢場包含下列基本要素：

1.公共傾述場

公共傾述場是在再生態(tài)勢場里由作者、老師、學(xué)生和作品等共同搭建的一個進(jìn)行再生性信息傾述的空間。在再生態(tài)場里，對話的對象不是像原生態(tài)勢場只有隱形的作者和顯形學(xué)生兩人，而是一個由作者、老師、學(xué)生（眾多）和作品中的人物等構(gòu)成的群體。對話時，對話的顯形個體老師和學(xué)生（眾多）帶著自己在原生態(tài)勢場形成的文本體驗(yàn)和意識，進(jìn)行自由的傾述。傾述的方式有詮釋、議論、賞鑒等。這里的傾述有兩個層級：第一個層級是關(guān)于文本體驗(yàn)與意識的傾述；第二個層級是關(guān)于文本體驗(yàn)與意識的傾述的傾述。兩個層級的傾述都是可貴的，只是第二個層級的傾述是再生態(tài)場傾述的主流。所以說，沒有傾述，就沒有再生態(tài)勢場。

2.公共傾聽場

公共傾聽場是在再生態(tài)勢場里由作者、老師、學(xué)生和作品等共同搭建的一個進(jìn)行再生性信息傾聽的空間。在對話時，公共傾聽場往往與公共傾述場同步建立。當(dāng)傾述發(fā)生之時傾聽便隨即開始。在這里，最好的接受方式是傾聽。傾聽助接受個體深刻地理解文本；傾聽助接受個體全面地認(rèn)識世界；傾聽助接受個體有效地發(fā)展思維：傾聽是閱讀個體最完美的接受發(fā)生器。所以說，沒有傾聽，就沒有再生態(tài)勢場。

3.勢場反應(yīng)式

再生態(tài)勢場酷似一個美妙的多極電磁反應(yīng)勢場。在再生態(tài)勢場里，根據(jù)該生態(tài)勢場反應(yīng)時信息的流向去劃分，主要有如下三種富有生趣的勢場反應(yīng)方式：

“學(xué)生——學(xué)生”型勢場反應(yīng)式。這種勢場反應(yīng)式是再生態(tài)勢場最為新潮的反應(yīng)式。這里“學(xué)生——學(xué)生”表示信息的流向，或從此學(xué)生到彼學(xué)生，或從彼學(xué)生到此學(xué)生。過去灌輸式告知教學(xué)方法統(tǒng)治課堂，課堂沉悶而壓抑。如今在新課標(biāo)旗幟的引領(lǐng)下，廢棄告知，讓學(xué)生自我感知，自主思維，已成為一種主流。在對話教學(xué)中，學(xué)生自我感知，自主思維，體會到自己的人生體驗(yàn)，加上生生互動，生生影響，學(xué)生意識里再生狀態(tài)的新信息或新體驗(yàn)便油然而生。由這種反應(yīng)式主宰的對話課堂民主氣氛濃郁，富有生機(jī)，充滿活力。

“老師——學(xué)生”型勢場反應(yīng)式。這種勢場反應(yīng)式是再生態(tài)勢場最為精典的反應(yīng)式。這里“老師——學(xué)生”表示信息的流向，或從老師到學(xué)生，或從學(xué)生到老師。二者不分彼此，沒有高低之別。在對話教學(xué)中，碰到對文本話題的深度發(fā)掘時，對學(xué)生而言，屬于思維的深刻處、閱歷的空白處，此時老師立即參與進(jìn)來，順著原話題并融進(jìn)自己的再生性體驗(yàn)與學(xué)生對話，或啟發(fā)，或點(diǎn)撥，或穿插，或歸結(jié)。直至學(xué)生意識中再生狀態(tài)的文本信息或?qū)徝荔w驗(yàn)產(chǎn)生為止。這種師生對話，靈動而機(jī)智，精辟而深刻。

“學(xué)生——作者”型勢場反應(yīng)式。這種勢場反應(yīng)式是再生態(tài)勢場最為可貴的反應(yīng)式。這里“學(xué)生——作者”表示信息的流向，從學(xué)生到作者，其實(shí)這是這種勢場反應(yīng)式的回流流向。本來這種勢場反應(yīng)式還有一個順流流向，從作者到學(xué)生。這是兩個不同的階段，順流流向的反應(yīng)式，發(fā)生在前；回流流向的反應(yīng)式，發(fā)生在后。前者為原生狀態(tài)，后者為再生狀態(tài)。后者常常爆發(fā)在文本賞析、閱讀批判等對話環(huán)節(jié)。這種勢場反應(yīng)式獲得的成果再生性極強(qiáng)，許多文本的瑕疵就是在這種勢場反應(yīng)中被發(fā)現(xiàn)的。更重要的是這種勢場反應(yīng)培養(yǎng)了對話主體的創(chuàng)新思維。

再生態(tài)勢場反應(yīng)效應(yīng)主要表現(xiàn)如下：

互補(bǔ)文本信息。新修訂的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在詮釋語文閱讀的性質(zhì)時指出：閱讀教學(xué)實(shí)際上是學(xué)生、教師、作者、文本之間對話的過程。這個過程分為如下兩步：第一步，提取——形成原生狀態(tài)的文本信息，由對話個體在原生態(tài)勢場獨(dú)立閱讀文本完成。第二步，互補(bǔ)——形成再生狀態(tài)的文本信息，由對話群體在再生態(tài)勢場融入自己的體驗(yàn)和意識后集體合成。再生態(tài)勢場的對話群體仿佛是一個再生資源發(fā)生器，只要啟動對話機(jī)制，就會有再生狀態(tài)的文本信息生成。

滋養(yǎng)對話各方。對話即滋養(yǎng)，對話教學(xué)的滋養(yǎng)有兩類：一類是成果滋養(yǎng)；一類是過程滋養(yǎng)。成果滋養(yǎng)指對話個體從文本的信息內(nèi)容、審美體驗(yàn)及表達(dá)方法等中間得到的營養(yǎng)；過程滋養(yǎng)指對話個體在獲得成果滋養(yǎng)的過程中漸趨形成的各種能力。這些能力包括分析與綜合、演繹與歸納、賞析與遷移、繼承與批判等閱讀所需的重要能力。

建設(shè)閱讀文本。文本是作者與讀者共同創(chuàng)造出來的精神產(chǎn)物。在對話教學(xué)中，每一場對話都離不開文本問題，這里的問題有兩類：一類是肯定層面的美點(diǎn)性問題，對話美點(diǎn)性問題的目的在于肯定和接受，使對話主體對文本美點(diǎn)知其然，更知其所以然；另一類是否定層面的顛覆性問題，對話顛覆性問題的目的在于批判和建設(shè)，使對話主體對文本得其然，更能夠超越然。這種文本建設(shè)效是再生態(tài)場勢場反應(yīng)所獨(dú)有的功能效應(yīng)。

總之，在閱讀教學(xué)過程中，既有原生態(tài)勢場呈現(xiàn)，又有再生態(tài)勢場呈現(xiàn)；既有原生態(tài)勢場效應(yīng)滋生，又有再生態(tài)勢場效應(yīng)滋生，才堪稱完美的對話教學(xué)。