晏朝建

抓準(zhǔn)文本的關(guān)鍵點(diǎn)，使提問更有針對(duì)性

有效的閱讀教學(xué)其實(shí)是師生和文本的對(duì)話過程，教師要在理解文本的前提下，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本全面、準(zhǔn)確的理解和感悟。教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本的有效方法，就是在文本的關(guān)鍵之處為學(xué)生設(shè)置出具有針對(duì)性的問題，促進(jìn)學(xué)生的閱讀和思考。

在文眼處提出問題，引導(dǎo)學(xué)生理解文章的思想情感。文眼是能夠揭示文章主旨的詞句，通常還能夠奠定文章的感情基調(diào)。比如，教學(xué)蘇教版《背影》一文，文章的開頭“我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影”就是文眼，奠定了全文的感情基調(diào)。在此設(shè)置如下問題：①“文章開頭的第一句有什么作用？”②“文中是怎樣描寫父親背影的？”③“為什么我最不能忘記的是父親的背影？”就可以引導(dǎo)學(xué)生去閱讀探究父親的背影，進(jìn)一步把握作者要表達(dá)的思想感情。

在體現(xiàn)文本思路的關(guān)鍵點(diǎn)提出問題，引導(dǎo)學(xué)生把握文本結(jié)構(gòu)?！拔恼滤加新贰?，教師若能找準(zhǔn)能夠體現(xiàn)文本思路的關(guān)節(jié)點(diǎn)，并精心設(shè)計(jì)出問題，就可以讓學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)，全面而準(zhǔn)確地把握文章的結(jié)構(gòu)，為進(jìn)一步探究作者的寫作意圖做好鋪墊。比如，教學(xué)《最后一課》，可以先讓學(xué)生閱讀文本之后，找出體現(xiàn)小弗朗士心理情感發(fā)生變化的相關(guān)句子，接著從中篩選出體現(xiàn)小弗朗士心理情感發(fā)生變化的關(guān)鍵詞：“怕”“詫異”“難過”“懊悔”，然后就可以向?qū)W生提出問題：“大家能否根據(jù)全文的故事情節(jié)，運(yùn)用以上詞語，把小弗朗士的心理情感變化歸納出來？”學(xué)生經(jīng)過思考和歸納，就能把握小弗朗士由厭學(xué)到認(rèn)真學(xué)習(xí)、由討厭法語的分詞到熱愛自己的民族語言的情感變化過程。全文的結(jié)構(gòu)思路在學(xué)生的頭腦中也就清晰了。

在文本的不確定點(diǎn)進(jìn)行提問，引導(dǎo)學(xué)生參與文本的構(gòu)建。文本的不確定點(diǎn)，主要是指文本中作者可以留下的有關(guān)人物或事件的空白點(diǎn)，或者是懸念，這些文本的意義具有不確定性。詩歌的這種特性最明顯，散文閱讀教學(xué)中也常常會(huì)碰到此種情況。這就為學(xué)生對(duì)文本的多元解讀，進(jìn)行個(gè)性化閱讀提供了難得的機(jī)會(huì)。教師在閱讀教學(xué)中，一定要充分利用好這些空白點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和創(chuàng)造性思維，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)對(duì)文本的理解和把握，積極參與到文本的構(gòu)建中去。比如魯迅《故鄉(xiāng)》的文末提到：“他們應(yīng)該有新的生活，為我們所未經(jīng)生活過的?！痹谶@里，教師就可以向?qū)W生提問：“宏兒和水生的未來會(huì)怎么樣，作者沒有明說。你覺得他們將來會(huì)過得怎么樣？”學(xué)生不但會(huì)興趣大增，而且能根據(jù)自己對(duì)文本的理解提出自己的看法，去豐滿文本中的“空白點(diǎn)”，積極參與到文本的重構(gòu)當(dāng)中。不管是提出“宏兒和水生會(huì)重復(fù)我和閏土的生活經(jīng)歷”的可能性，還是提出“宏兒和水生會(huì)過上美好的生活”的可能性，都是獲得了對(duì)文本的進(jìn)一步理解和領(lǐng)悟，都能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀的目的。

把握好問題的幾個(gè)“度”，使提問富有啟發(fā)性

首先，要掌握好問題的難度。當(dāng)代語文名家張富提出了“語文跳摘教學(xué)法”，認(rèn)為教師設(shè)計(jì)的問題，要像樹上的果實(shí)，需要學(xué)生跳一跳，才能摘下來。因此，教師在閱讀教學(xué)中，為學(xué)生設(shè)置的問題，應(yīng)該是學(xué)生經(jīng)過閱讀思考等主觀努力之后才能回答，而且也能回答的。簡言之，就是問題不能太簡單，也不能太難，難易要適中，才能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生啟發(fā)的作用。特級(jí)教師寧鴻彬教學(xué)《皇帝的新裝》一文，向?qū)W生提出的問題是：用一個(gè)詞評(píng)價(jià)皇帝。要求學(xué)生在閱讀文本之后，用一個(gè)詞將“ 的皇帝”補(bǔ)充完整。這是一個(gè)對(duì)于初中學(xué)生來說難易程度掌握得相當(dāng)適度的問題，一提出來就得到了全體學(xué)生的積極響應(yīng)，而且，學(xué)生在閱讀文本之后，基本都能正確地作出解答。如果問：“這篇寓言有什么深刻寓意？”學(xué)生可能在深入思考之后也難以作出滿意的回答；或者問：“皇帝的新裝指的是什么？”學(xué)生無需動(dòng)腦就能輕易答出來。太難的問題，會(huì)挫傷學(xué)生思考的積極性，太簡單的問題則無法提高學(xué)生的思維能力，所以，這兩者都屬于無效的問題，是沒有價(jià)值的。

其次，要設(shè)置好問題的梯度。閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，逐層深入地理解文本，因此，就要設(shè)置知識(shí)性問題、理解性問題、探究性問題和創(chuàng)新性問題等不同類型、不同層次的問題，循循善誘，使學(xué)生受到啟發(fā)，經(jīng)過閱讀和思考，真正理解課文。比如，教學(xué)《孔乙己》一文，提問可以從“《孔乙己》的作者是誰？我們學(xué)過他的作品還有哪些？你對(duì)他還有哪些了解？”這種知識(shí)性的問題開始，但最終還要向?qū)W生提出具有探究性和創(chuàng)造性的問題，激發(fā)學(xué)生的求知欲和促進(jìn)學(xué)生的深入思考。特級(jí)教師于漪的課堂提問是這樣設(shè)置的：“魯迅先生在他寫的小說人物中最喜歡孔乙己，為什么呢?他是怎樣以成功之筆來塑造這個(gè)藝術(shù)形象的呢?當(dāng)我們讀悲劇時(shí)，眼淚一般總是會(huì)情不自禁的奪眶而出。可是我們讀《孔乙己》，眼淚卻流不出來，這又是為什么呢?有人說，古希臘的悲劇是命運(yùn)悲劇，莎士比亞的悲劇是主人公性格的悲劇，易卜生的悲劇是社會(huì)問題的悲劇。那么，《孔乙己》小說所寫的悲劇究竟是哪一種悲劇呢？”這一系列的問題很好地促進(jìn)了學(xué)生“急盼”“渴求”心理狀態(tài)的形成，促使學(xué)生努力探索，獲得思維的發(fā)展。

再次，要控制好提問的密度。我們反對(duì)“滿堂灌”，同樣，“滿堂問”也不可取。一節(jié)課時(shí)間有限，要提高課堂教學(xué)效率，教師提問要少而精，要能結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際，提出適量的有效問題，供學(xué)生思考。如果提問太頻繁，勢(shì)必造成學(xué)生無暇閱讀和思考，只能被教師牽著鼻子走。如果問題太多，跳躍性又大，一堂課下來，學(xué)生可能一個(gè)問題都解決不好。