□肖鳳翔 肖艷婷 雷姍姍

中高職課程銜接是中高職教育銜接的起點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基礎(chǔ)工程。然而，長期以來，我國的中高職課程銜接由于受到各方面因素的制約，現(xiàn)實(shí)狀況不容樂觀。分析制約我國中高職課程銜接的因素，并就此提出促進(jìn)其銜接的對(duì)策，對(duì)加強(qiáng)我國中高職課程銜接，實(shí)現(xiàn)中高職協(xié)調(diào)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、我國中高職課程銜接現(xiàn)狀

（一）學(xué)科課程為主體的課程開發(fā)模式

受傳統(tǒng)課程觀的影響，我國現(xiàn)行的職業(yè)教育課程開發(fā)模式從根本上還是學(xué)科中心型模式，沒有擺脫學(xué)科本位的框架。高職課程改革相對(duì)滯后，對(duì)我國中高職課程銜接帶來一定壓力。其一，新的課程改革強(qiáng)調(diào)在課程內(nèi)容的選擇和組織上,要盡量避免過分追求學(xué)科知識(shí)體系的系統(tǒng)化和完整性,改變把知識(shí)傳授作為課程教學(xué)重點(diǎn)的做法。教學(xué)內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)在于對(duì)學(xué)生科學(xué)思維的建立和培養(yǎng)上[1]。而在傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式中，課程的設(shè)置主要遵循學(xué)科邏輯，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科的課程結(jié)構(gòu)，容易將學(xué)生的思維限制在專業(yè)范圍之內(nèi),限制了學(xué)生的視野和思維能力的發(fā)展。其二，職業(yè)性是職業(yè)教育區(qū)別于其他教育類型的顯著特點(diǎn)，也是職業(yè)教育課程的內(nèi)在要求。中高等職業(yè)教育課程內(nèi)容要結(jié)合職業(yè)教育自身特色，根據(jù)課程目標(biāo)和教學(xué)要求進(jìn)行選擇和組織，然而目前的中高職課程內(nèi)容選擇采用的仍然是學(xué)科框架模式下的知識(shí)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科知識(shí)的完整性、系統(tǒng)性和邏輯性，課程的職業(yè)話語特色缺失，職業(yè)性特征不明顯。其三，現(xiàn)行的中高職課程體系依然是按照文化基礎(chǔ)課—專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課—實(shí)踐課三段式的學(xué)科化模式建構(gòu)，這種課程開發(fā)模式強(qiáng)調(diào)課程要分科設(shè)置，而“分科”是人為的，容易導(dǎo)致知識(shí)的整合性不足，課程的內(nèi)涵式銜接很難實(shí)現(xiàn)。

（二）中高職課程各自為陣，脫節(jié)嚴(yán)重

中高職有各自的培養(yǎng)目標(biāo)，課程目標(biāo)和要求也不盡相同，缺乏互動(dòng)使得二者課程脫節(jié)現(xiàn)象嚴(yán)重，主要表現(xiàn)為：其一，高職入學(xué)考試與中職課程的脫節(jié)。首先，受普通高等教育辦學(xué)模式的影響，高職采用的是統(tǒng)一考試的方式來進(jìn)行招生。中職教育缺乏為學(xué)生持續(xù)發(fā)展打基礎(chǔ)的遠(yuǎn)見,在課程設(shè)置上也常常缺乏銜接思維，課程內(nèi)容不能滿足學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的需要，因此出現(xiàn)高職入學(xué)考試與中職課程嚴(yán)重脫節(jié)的普遍現(xiàn)象。其次，高職技能課程與中職脫節(jié)。中高職銜接的課程目標(biāo)應(yīng)該呈現(xiàn)“能力遞進(jìn)”的狀態(tài)。能力遞進(jìn)指的是學(xué)生在中職、高職都能獲得相同或相近工作范圍的職業(yè)能力，但高職獲得的職業(yè)能力水平應(yīng)明顯地高于中職[2]。也就是說，在標(biāo)志著職業(yè)能力水平的專業(yè)技能培養(yǎng)方面，高職應(yīng)該具有更高的層次水平。但是實(shí)際上，由于我國高職教育起步晚，發(fā)展的成熟度不夠，部分高職院校的專業(yè)技能培養(yǎng)未能明顯體現(xiàn)出高職高技能的特征，有的高職院校技能培養(yǎng)甚至還不如中職，出現(xiàn)中高職技能 “倒掛”現(xiàn)象。其三，中高職課程體系脫節(jié)還表現(xiàn)為中高職理論與實(shí)踐課程的脫節(jié)或不匹配。職業(yè)教育的應(yīng)用性特征決定了其必須重視實(shí)踐性課程，而傳統(tǒng)高職課程是建立在 “實(shí)踐是理論的延伸和應(yīng)用”這一認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的,是以理論為中心來組織課程的模式,因此其基本框架是圍繞理論來教實(shí)踐[3]。作為提升學(xué)生工作實(shí)踐能力的實(shí)踐課程內(nèi)容得不到應(yīng)有的重視，造成理論課程與實(shí)踐課程的不匹配。

（三）課程設(shè)置缺乏對(duì)接意識(shí)

中職與高職的課程設(shè)置缺乏對(duì)接意識(shí)，表現(xiàn)在：其一，課程設(shè)置滯后或者超前。人本主義課程理論認(rèn)為課程內(nèi)容選擇要遵循適度性原則，是指課程的設(shè)置要符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)學(xué)生情感和認(rèn)知的發(fā)展需要。中高職課程銜接過程中，中職與高職的課程設(shè)置都要遵循適度性原則，課程的難度和深度不能超乎學(xué)生的能力范圍，也不能落后于課程的發(fā)展水平。但是，由于對(duì)課程的感知度不強(qiáng)，有些高職院校的課程設(shè)置明顯滯后，課程的難度和深度都趕不上同等級(jí)高職院校，課程內(nèi)容的知識(shí)含量也明顯落后于學(xué)生的的一般發(fā)展水平；與此相對(duì)，有些中職院校的課程設(shè)置卻有超前的現(xiàn)象。這無疑會(huì)對(duì)課程銜接造成一定的困難。其二，基礎(chǔ)課程過渡性差。中高職課程要求的層級(jí)性是中職向高職遞進(jìn)的基礎(chǔ)。但是由于缺乏統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，課程要求差距過大的情況也會(huì)出現(xiàn)。在中高職普遍設(shè)置的基礎(chǔ)課程中，比如數(shù)學(xué)、英語等課程，中職學(xué)生在基礎(chǔ)較差的情況下，可以達(dá)到中職學(xué)校的較低的課程要求，但在高職階段卻很難達(dá)到?；A(chǔ)課程的過渡性差使中高職銜接缺乏基本的條件，從而影響了整個(gè)課程體系的銜接。其三，課程科目或內(nèi)容重復(fù)。統(tǒng)一的專業(yè)和課程分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的缺乏、各院校的專業(yè)建設(shè)水平參差不齊等常常導(dǎo)致中高職課程內(nèi)容重復(fù)。課程重復(fù)的形式主要有內(nèi)容重復(fù)和科目重復(fù)，也就是說，不同科目的課程內(nèi)容會(huì)出現(xiàn)雷同或相同的現(xiàn)象，課程性質(zhì)相近專業(yè)的課程科目常常會(huì)相同。這就意味著許多在中職階段學(xué)過的課程，在高職階段還必須重修，由此造成教育資源和學(xué)習(xí)時(shí)間的嚴(yán)重浪費(fèi)。

（四）課程銜接缺乏必要的基礎(chǔ)和手段

中高職課程銜接復(fù)雜而艱巨。發(fā)達(dá)國家在教育教學(xué)資源和運(yùn)行機(jī)制、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會(huì)教育觀念等方面都為中高職課程銜接提供了良好的環(huán)境。相比之下，我國職業(yè)教育發(fā)展沒有徹底突破學(xué)科教育模式，各方面條件均不完善，尚缺乏建立中高職課程銜接的基礎(chǔ)。首先，受傳統(tǒng)學(xué)科教育思維定勢(shì)的影響，職業(yè)教育課程組織習(xí)慣性地遵循學(xué)科邏輯，即課程標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置、教材編寫等都是按照學(xué)科邏輯體系制定的。因此，課程銜接的實(shí)際操作中擺脫不了學(xué)科課程的影響，課程的銜接常常是學(xué)科課程的固定思維模式，限制了中高職課程銜接的內(nèi)涵；其次，從學(xué)科發(fā)展來看，我國職業(yè)教育學(xué)科發(fā)展尚不充分，缺乏層次性，高職的高等性在中高等職業(yè)教育的課程開發(fā)與設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃、人才培養(yǎng)等過程中并不凸顯，致使中高職培養(yǎng)目標(biāo)層次不清，專業(yè)設(shè)置口徑不一，課程的連續(xù)性和整合性不夠，造成銜接上的實(shí)際困難。再次，理論是實(shí)踐的向?qū)?，職業(yè)教育課程開發(fā)理論是中高職課程銜接的重要基礎(chǔ)。但目前我國所學(xué)習(xí)和引進(jìn)的課程開發(fā)理論都是基于發(fā)達(dá)國家條件下的，并不完全適合我國職教發(fā)展具體情況，在實(shí)際工作中無法應(yīng)用，具有我國職業(yè)教育特色的課程銜接理論嚴(yán)重缺乏。

二、制約我國中高職課程銜接的因素

我國教育狀況的復(fù)雜性決定了我國中高職課程銜接任務(wù)的艱巨性。中央集權(quán)的職教課程管理體制、社會(huì)配合程度低、生源的素質(zhì)差異和課程設(shè)置及教學(xué)管理方式不合理等因素從各個(gè)方面制約著我國中高職課程銜接的順利實(shí)施，對(duì)系統(tǒng)化的中高職課程體系的構(gòu)建造成了不利影響。

（一）中央集權(quán)的職教課程管理體制

中央集權(quán)的職教課程管理體制是我國長期以來一直沿用的中高職教育發(fā)展管理體制，但是近年來，由于現(xiàn)代職業(yè)教育的開放性和包容性發(fā)展趨向，中央集權(quán)的職教課程管理體制的不適應(yīng)性已越發(fā)明顯，其對(duì)我國中高職課程銜接的制約作用充分體現(xiàn)在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的過程中。一方面，中高職課程銜接不是依靠一方的力量就能夠完成的，課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、課程內(nèi)容的選擇、課程開發(fā)的方向等等方面的具體工作都需要二者相互溝通，共同合作。而實(shí)際上中高職卻存在著溝通不暢，缺乏交流與協(xié)作的問題，這就在一定程度上限制了中高職課程之間的互動(dòng)，直接影響著中高職課程銜接的實(shí)效。另一方面，集權(quán)制的課程管理體制對(duì)中高職課程銜接的制約還體現(xiàn)在對(duì)師生課程話語權(quán)的限制與剝奪上。后現(xiàn)代主義課程觀強(qiáng)調(diào)課程更應(yīng)體現(xiàn)建議的、反思的和批評(píng)的特征，在課程實(shí)施中著重關(guān)注了師生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和師生的話語權(quán)，師生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)得到認(rèn)同并成為課程目標(biāo)與內(nèi)容生成的基礎(chǔ)，師生的話語權(quán)在課程實(shí)施中得到充分的尊重[4]。作為課程活動(dòng)的實(shí)施者與接受者，教師與學(xué)生無疑是離課程最近的個(gè)體，其對(duì)課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的問題具有更敏銳的覺察力，也更有條件發(fā)現(xiàn)影響中高職課程銜接的不利因素，其參與課程的開發(fā)與制定無疑會(huì)有助于課程計(jì)劃的順利完成。但在集權(quán)制的課程管理體制下，教師與學(xué)生是被控制的對(duì) 象，在課程開發(fā)和教育過程中處于被動(dòng)地位，話語權(quán)常常受到壓制甚至剝奪，積極性不可避免地受到壓抑。

（二）較低的社會(huì)配合程度

課程資源是指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素，是課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等整個(gè)課程編制過程中一切可利用的人力、物力以及自然資源的總和。從課程資源的本質(zhì)來看，它是課程開發(fā)的條件，是課程額度來源和構(gòu)成要素，是課程得以形成和發(fā)展的基本前提[5]。中高職課程銜接需要發(fā)揮各種課程資源的合力，需要社會(huì)的廣泛參與和配合。但在中高職課程銜接的實(shí)際工作中，課程資源的利用不充分，社會(huì)的配合度低卻成為制約中高職銜接的又一因素。其一，在各種課程資源中，企業(yè)是與職業(yè)教育發(fā)展聯(lián)系比較緊密的，但是現(xiàn)階段，由于政府對(duì)企業(yè)參與職業(yè)教育缺乏激勵(lì)性的措施，大部分企業(yè)對(duì)參與職業(yè)教育的配合度不夠。除了少數(shù)與大企業(yè)具有隸屬關(guān)系的中高職院校能夠得到企業(yè)本質(zhì)上的支持外，大多數(shù)學(xué)校還是依靠學(xué)校教師或自身的力量來尋找實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)崗位，這一方面浪費(fèi)了人力與物力，另一方面經(jīng)常會(huì)由于條件的限制出現(xiàn)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)崗位與所學(xué)專業(yè)或課程不符的現(xiàn)象，影響實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)效果。其二，行業(yè)配合度不夠。由于中高職院校在設(shè)備以及實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地條件的限制，其很難完成課程的銜接任務(wù)，因此，需要地區(qū)行業(yè)及組織的支持與配合。但是事實(shí)上，行業(yè)對(duì)職業(yè)教育的配合程度較低，有利于中高職銜接的地區(qū)化職教集團(tuán)難以形成。

（二）生源素質(zhì)差異的存在

生源結(jié)構(gòu)復(fù)雜是制約我國中高職課程銜接的重要因素之一。目前我國高職的生源大致分為兩類，一類是通過普通高考進(jìn)入高職的普通高中畢業(yè)生，一類是通過對(duì)口招生考試進(jìn)入高職的中職畢業(yè)生。由于不同的生源所接受的培養(yǎng)方式不盡相同，其對(duì)課程的要求也會(huì)有所不同，不同教育背景的生源對(duì)課程的差異性要求成為中高職課程銜接所面臨的一個(gè)嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。首先，高職課程設(shè)置難以適應(yīng)不同類型生源的實(shí)際需要。高職課程改革要求既要著眼于改進(jìn)各門學(xué)科的內(nèi)容，反映社會(huì)的進(jìn)步和學(xué)術(shù)的成就，又要考慮到學(xué)生的個(gè)別差異、個(gè)人認(rèn)知層面的學(xué)習(xí)變化，以及個(gè)體情意層面的差異。然而由于受教育背景不同，普高和中職畢業(yè)生的文化課和專業(yè)技能課的難度、深度要求不同，這常常會(huì)使高職課程選擇陷入窘境，導(dǎo)致中高職課程銜接難以實(shí)施。其次，高職課程起點(diǎn)與中職生源的基礎(chǔ)素質(zhì)不相適應(yīng)。我國高等職業(yè)教育處于大眾化的起步時(shí)期，許多高職院校剛開始起步，高職招生普遍偏重基礎(chǔ)文化知識(shí)比較扎實(shí)的普高畢業(yè)生，而對(duì)中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的招生進(jìn)行限制，所以高職生源中常常出現(xiàn)普高和中職學(xué)生數(shù)量不均衡的現(xiàn)象。如此便導(dǎo)致了各高職院校在進(jìn)行課程開發(fā)和選擇時(shí)忽視了與中職的銜接，致使課程起點(diǎn)與中職生源的基礎(chǔ)素質(zhì)不相適應(yīng)，這無疑增加了中高職課程銜接的復(fù)雜性和艱巨性。

（三）課程設(shè)置及教學(xué)管理方式不合理

從目前我國中高職課程銜接基本狀況來看，課程設(shè)置及教學(xué)管理的不合理是制約課程銜接的最普遍的因素。它主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面的內(nèi)容：一方面，課程目標(biāo)及課程標(biāo)準(zhǔn)的差異較大。首先，泰勒課程編制過程分為四個(gè)部分，即課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇、課程內(nèi)容的組織以及對(duì)課程的評(píng)價(jià)。課程目標(biāo)設(shè)計(jì)作為整個(gè)課程研制過程的基本要素和基本環(huán)節(jié)，居于基礎(chǔ)和中心位置?；谥懈呗氄n程銜接的需要，中高職的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)該在體現(xiàn)課程性質(zhì)與任務(wù)統(tǒng)一的前提下，保持方向上的一致性，為中高職課程銜接打下基礎(chǔ)。然而目前我國的中高職課程銜接中，課程目標(biāo)設(shè)計(jì)隨意性比較大，中職與高職的課程目標(biāo)缺乏深入貫通的思考，目標(biāo)的可操作性不強(qiáng)。其次，目前普通教育的課程標(biāo)準(zhǔn)已相對(duì)比較統(tǒng)一，而職業(yè)教育卻沒有完備的課程標(biāo)準(zhǔn)，國家和各地沒有制定統(tǒng)一單獨(dú)課程的課程標(biāo)準(zhǔn)，按普高或中職畢業(yè)要求制訂的分類課程標(biāo)準(zhǔn)也沒有。這就導(dǎo)致某些專業(yè)會(huì)出現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)雷同以及教學(xué)內(nèi)容重復(fù)等問題，使中高職課程的有效銜接受到影響。另一方面，教學(xué)管理方式缺乏靈活性。我國職業(yè)教育教學(xué)管理方式滯后于現(xiàn)代化教育的要求，目前大部分地區(qū)的中高職沿用的仍是傳統(tǒng)的學(xué)年制教學(xué)管理方式，這種僵化的教學(xué)管理方式，使學(xué)生失去了自主選擇學(xué)習(xí)的方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容，不同層次間的職業(yè)教育的學(xué)分、資格證書等的轉(zhuǎn)換與認(rèn)證也不夠靈活，這不僅為中高職銜接設(shè)置了障礙，還無形中增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

三、促進(jìn)我國中高職課程銜接對(duì)策

（一）制定有利于中高職銜接的課程制度，營造良好的中高職課程銜接氛圍

制定有利于中高職課程銜接的政策與制度是順利實(shí)現(xiàn)中高職課程銜接的重要保障。中高職課程要順利實(shí)現(xiàn)銜接，各級(jí)政府不僅要在思想上高度重視，還要制定和完善相關(guān)的制度和政策條件，為其營造良好的中高職課程銜接氛圍。

首先，構(gòu)建全國統(tǒng)一的職業(yè)資格證書體系和等級(jí)考核制度，實(shí)現(xiàn)職業(yè)技能全面銜接。職業(yè)教育如果沒有統(tǒng)一的職業(yè)資格證書體系和等級(jí)考核制度， 那么職業(yè)教育考核與評(píng)價(jià)將始終處于混亂狀態(tài)。要增強(qiáng)中高職的內(nèi)部協(xié)調(diào)性，加快建立中高職協(xié)調(diào)的課程銜接體系，就必須按照職業(yè)職業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)鑒定考核要求，確定人才從初級(jí)到高級(jí)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和層次結(jié)構(gòu)，構(gòu)建一個(gè)完整的職業(yè)資格證書體系，實(shí)行統(tǒng)一的職業(yè)資格等級(jí)制度。據(jù)此，可以借鑒新加坡的經(jīng)驗(yàn)，采用課程或資格證書成績可以作為職業(yè)教育與普通教育之間跨越的依據(jù)；學(xué)歷文憑與技術(shù)證書相融通等方法來實(shí)現(xiàn)。其次，制定統(tǒng)一的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)目錄。專業(yè)目錄不統(tǒng)一是中高職課程銜接中專業(yè)對(duì)口不暢、課程內(nèi)容重復(fù)等問題的主要原因，為避免此類現(xiàn)象的重復(fù)發(fā)生，可以從以下幾點(diǎn)著手：第一，根據(jù)行業(yè)企業(yè)或職業(yè)崗位的切實(shí)需要，確定職業(yè)教育應(yīng)包含的專業(yè)方向；第二，結(jié)合職業(yè)教育發(fā)展和社會(huì)需要，制定出標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、內(nèi)容具化、先進(jìn)明確的專業(yè)目錄標(biāo)準(zhǔn)；第三，引導(dǎo)各職業(yè)教育機(jī)構(gòu)遵照實(shí)行統(tǒng)一的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)目錄，為職業(yè)教育課程銜接提供良好的基奠。再次，制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)。制定并出臺(tái)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，是應(yīng)對(duì)中高職課程銜接過程中的困難和挑戰(zhàn)，扎實(shí)推進(jìn)職業(yè)教育改革的必然選擇。建立統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，可以從以下幾點(diǎn)入手：一是教育主管部門應(yīng)該廣泛聽取專家意見，從宏觀角度和職業(yè)教育的頂層設(shè)計(jì)角度出發(fā)，制定中高職銜接的分類課程標(biāo)準(zhǔn)體系；二是中高職院校應(yīng)在教育主管部門組織下，通過溝通與協(xié)商，共同制定具體的中高職銜接的課程標(biāo)準(zhǔn)，制定不同等級(jí)的教育教學(xué)計(jì)劃。需要強(qiáng)調(diào)的是，由于職業(yè)院校師生是課程活動(dòng)主體，所以應(yīng)適當(dāng)提高其對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)制定及課程編制的話語權(quán)，以實(shí)現(xiàn)課程設(shè)置的科學(xué)化與人本化的統(tǒng)一。

（二）建立多元參與的中高職課程銜接溝通平臺(tái)

實(shí)現(xiàn)中高職課程有效銜接，必須開拓思維，解放思想，積極調(diào)動(dòng)和整合教育行政部門、研究組織、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等多方力量，建立多元參與的中高職課程銜接溝通平臺(tái)。

首先，成立專門的中高職課程銜接組織機(jī)構(gòu)。第一，建立中高職課程銜接委員會(huì)，統(tǒng)一規(guī)劃和安排中高職課程銜接的整體工作。第二，建立由專家組成的課程銜接咨詢小組，為中高職課程銜接提供各種咨詢服務(wù)。第三，由政府牽頭建立專門的中高職課程銜接協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，主要負(fù)責(zé)對(duì)各課程銜接組織管理部門進(jìn)行統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)，對(duì)中高職院校進(jìn)行課程銜接工作的溝通協(xié)調(diào)。第四，按照行業(yè)或?qū)I(yè)分類建立課程銜接研發(fā)小組，負(fù)責(zé)課程銜接方案的研發(fā)工作。各部門統(tǒng)一指揮，各負(fù)其責(zé)，共同開展中高職課程銜接具體事宜。其次，構(gòu)建以高職院校為核心的職教集團(tuán)。由于近年來職業(yè)教育集約化發(fā)展趨勢(shì)明顯，可以嘗試通過建立以高職院校為核心的職教集團(tuán)來進(jìn)一步促進(jìn)中高職課程銜接。一方面，建立企業(yè)與職業(yè)院校共同組成的職教集團(tuán)。在這個(gè)以高職院校為核心的集團(tuán)內(nèi)，企業(yè)和職業(yè)院校通過資源共享，實(shí)踐融通發(fā)揮職業(yè)教育合力，實(shí)現(xiàn)專業(yè)或課程設(shè)置與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相吻合。通過多方協(xié)作，可以形成圍繞技能型人才培養(yǎng)的聯(lián)動(dòng)機(jī)制，從而間接帶動(dòng)系統(tǒng)化職教課程體系的建立。另一方面，由中職和高職院校組成的職教集團(tuán)，可以嘗試通過“一帶多”的方式，即一個(gè)高職院校連帶幾個(gè)中職院校的集團(tuán)。這樣在設(shè)置課程和編制教學(xué)計(jì)劃時(shí)就可以通盤考慮，融入一體化的設(shè)計(jì)思想，進(jìn)而促進(jìn)中高職課程的互動(dòng)與銜接。再次，鼓勵(lì)企業(yè)參與，開展多方位校企合作。企業(yè)是職業(yè)教育的利益主體，近年來，校企合作對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的推動(dòng)作用愈發(fā)凸顯。在校企合作過程中，企業(yè)可以通過不同方式彌補(bǔ)中高職課程過程中的不足，縮短中高職課程銜接進(jìn)程。其一，企業(yè)參與課程設(shè)置活動(dòng)。在校企合作過程中，為進(jìn)一步滿足企業(yè)對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)要求，中高職院?？梢怨膭?lì)企業(yè)參與中高職的課程設(shè)置、教材編制等活動(dòng)。通過企業(yè)的參與與協(xié)調(diào)，使中高職的課程互動(dòng)加強(qiáng)，帶動(dòng)其課程與教學(xué)改革。其二，企業(yè)為中高職院校學(xué)生提供實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)崗位。針對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，中高職院校能夠知覺其課程結(jié)構(gòu)自身的不合理之處，意識(shí)到課程改革與銜接的應(yīng)用化方向，進(jìn)而改善其課程結(jié)構(gòu)。其三，企業(yè)為中高職院校提供技術(shù)指導(dǎo)。企業(yè)派技術(shù)人員來學(xué)校指導(dǎo)，明確技術(shù)的規(guī)范化操作和職業(yè)化要求，從而使中高職院校學(xué)生整體的職業(yè)技能水平得到提升，中高職技能課程不和諧銜接的局面得到改善。

（三）改革教學(xué)管理，兼顧不同生源素質(zhì)差異

推行學(xué)分制，建立彈性學(xué)制及選課制是職業(yè)教育教學(xué)管理的一項(xiàng)重要措施，它不僅可以進(jìn)一步增強(qiáng)教學(xué)管理的多樣性和靈活性，而且能夠照顧到學(xué)生不同的學(xué)習(xí)能力和興趣，兼顧不同生源的素質(zhì)差異。

其一，學(xué)分制主要指中高職相通的學(xué)分轉(zhuǎn)換機(jī)制。職業(yè)教育中的學(xué)分轉(zhuǎn)換一般是指職教機(jī)構(gòu)將學(xué)生以往所學(xué)過的科目或課程以及取得的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換為學(xué)分而予以承認(rèn)，學(xué)生進(jìn)而可以免修相關(guān)課程的方法。需要注意的是，實(shí)行學(xué)分制，政府或教育主管部門首先要統(tǒng)一學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)，包括專業(yè)學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)單元的學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)歷層次的學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)，使得學(xué)生獲得的學(xué)分在中高職院校相互認(rèn)可，并成為中職向高職過渡的通道。其二，在學(xué)制上，可以考慮制定彈性學(xué)制，即針對(duì)學(xué)生某一學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)，學(xué)校 可以根據(jù)專業(yè)性質(zhì)和內(nèi)容，給出相對(duì)寬松的學(xué)習(xí)年限，但是允許學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，提前達(dá)到專業(yè)要求學(xué)分的學(xué)生提前畢業(yè)。這不僅避免了學(xué)生培養(yǎng)的“一刀切”，也可以起到提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)習(xí)效率的效果。同時(shí)，實(shí)行彈性學(xué)制允許學(xué)生分段完成學(xué)業(yè)，放寬了職業(yè)教育招生和入學(xué)的年齡限制，有利于中高職培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。其三，建立彈性選課制。中高職院校可以開設(shè)選修課，建立相應(yīng)階段和專業(yè)的選課中心，制定出詳細(xì)的課程表。不同知識(shí)背景的學(xué)生可以根據(jù)個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，自主選擇適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容，組合成個(gè)體課程體系，以促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的順利過渡。通過采用靈活的教學(xué)管理制度，不僅可以滿足學(xué)生可持續(xù)發(fā)展需要，而且能夠促進(jìn)中職向高職課程的層次過渡，有助于我國中高職課程銜接朝著內(nèi)涵銜接的方向發(fā)展。

（四）課程的模塊化設(shè)置與系統(tǒng)化開發(fā)

現(xiàn)代職業(yè)教育課程觀認(rèn)為職業(yè)教育課程是職業(yè)導(dǎo)向的動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程,強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)所需要的知識(shí)、技能及態(tài)度的習(xí)得和變化的過程,即職業(yè)能力獲取的過程。中高職銜接課程體系的合理展開順序應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展邏輯為依據(jù)，其課程體系設(shè)計(jì)首先應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展水平劃分人才培養(yǎng)階段[6]。

改革學(xué)科本位課程體系，構(gòu)建以職業(yè)能力為核心的模塊式課程結(jié)構(gòu)體系，可以從縱向和橫向兩方面入手。一方面，在縱向上，可以采取以下幾步設(shè)置模塊：第一，分析專業(yè)對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位，明確該職業(yè)崗位所需的職業(yè)能力的要求。以職業(yè)能力為主線，將課程分解成彼此相互獨(dú)立又聯(lián)系的模塊，作為模塊化課程的基礎(chǔ)模塊。第二，根據(jù)不同的培養(yǎng)方向，從基礎(chǔ)模塊中選取必要的課程組成不同的模塊，這就形成了若干個(gè)專業(yè)方向模塊。第三，列出專業(yè)方向所對(duì)應(yīng)的若干職業(yè)崗位，針對(duì)每個(gè)具體崗位所需的職業(yè)能力要求設(shè)置專門化課程，之后以專業(yè)方向之間共有的職業(yè)能力要求為基礎(chǔ)構(gòu)建專業(yè)核心技術(shù)課程模塊。另一方面，在橫向上，將各課程模塊設(shè)計(jì)成層次不同但是相互聯(lián)系的平臺(tái)：公共基礎(chǔ)平臺(tái)，專業(yè)基礎(chǔ)平臺(tái)，學(xué)科基礎(chǔ)平臺(tái)。三個(gè)基礎(chǔ)平臺(tái)作為學(xué)生必選的模塊和可自由選擇的專業(yè)方向課模塊構(gòu)成學(xué)生的全部課程內(nèi)容，由此形成一個(gè)“寬基礎(chǔ)、活模塊”的模塊式課程體系，不僅滿足了學(xué)生不同的課程要求，增強(qiáng)了課程的實(shí)用性、靈活性，而且，在此基礎(chǔ)上的中高職課程銜接也避免了課程內(nèi)容重復(fù)和缺失的弊端。第二，課程開發(fā)要基于工作過程的系統(tǒng)化。知識(shí)不僅有內(nèi)容維度,更有結(jié)構(gòu)維度。根據(jù)不同的能力不僅來自不同知識(shí),而且來自不同知識(shí)結(jié)構(gòu)這一基本原理，要有效地培養(yǎng)職業(yè)能力,理想的方式是把職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)起來,從工作結(jié)構(gòu)中獲得職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)[7]。基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)需要注意兩點(diǎn)：其一，將職業(yè)所需的專業(yè)知識(shí)以復(fù)雜程度分為若干工作任務(wù)，之后把職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容以工作任務(wù)的形式組織起來，以解決工作任務(wù)作為專業(yè)課程目標(biāo)。一個(gè)階段的工作任務(wù)完成就進(jìn)入下一個(gè)階段的任務(wù)，如此呈階梯狀遞進(jìn)，學(xué)生的職業(yè)能力不斷提高。其二，重視工作實(shí)踐，將工作實(shí)踐融入工作任務(wù)中，在工作任務(wù)的完成過程中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，在課程中培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。第三，統(tǒng)編專業(yè)教學(xué)計(jì)劃,深化教育教學(xué)改革。課程是專業(yè)教學(xué)的實(shí)現(xiàn)形式，是教學(xué)計(jì)劃得以完成的載體。中高職銜接不論是學(xué)歷銜接還是非學(xué)歷銜接，說到底都是專業(yè)的銜接，而專業(yè)銜接必須通過課程銜接才能得以實(shí)現(xiàn)。要使中高職課程銜接達(dá)到最佳效果,統(tǒng)編專業(yè)教學(xué)計(jì)劃、深化教育教學(xué)改革是關(guān)鍵的一步。首先，制定出專業(yè)對(duì)口的一體化教學(xué)計(jì)劃。根據(jù)企業(yè)相關(guān)職業(yè)崗位工作分析，按照相應(yīng)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)并實(shí)施專業(yè)對(duì)口的一體化教學(xué)計(jì)劃,制定中職與高職的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。其次，制定分級(jí)的教學(xué)目標(biāo)，滿足不同層級(jí)職業(yè)崗位的能力要求。教學(xué)目標(biāo)對(duì)接是中高職課程銜接的實(shí)踐性要求。中高職教學(xué)目標(biāo)的制定應(yīng)體現(xiàn)出中職和高職的層次性差異，中職教學(xué)目標(biāo)在要求上應(yīng)低于高職教學(xué)目標(biāo)。再者，提高實(shí)踐教學(xué)的實(shí)效性。各專業(yè)應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo),將訓(xùn)練內(nèi)容按各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行規(guī)范和細(xì)化,創(chuàng)設(shè)仿真的生產(chǎn)環(huán)境,加強(qiáng)教師的實(shí)踐訓(xùn)練指導(dǎo)，提高實(shí)踐教學(xué)的實(shí)效性。

[1]向萍.關(guān)于研究生創(chuàng)新教育的幾點(diǎn)思考[J].學(xué)位與研究生教育，2006（01）.

[2]柳燕君.“能力遞進(jìn)、縱橫拓展、模塊化設(shè)置”課程銜接模式的設(shè)計(jì)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2012(06).

[3]徐國慶.當(dāng)前高職課程改革關(guān)鍵概念辨析[J].江蘇高教，2009(06).

[4]王若梅.解析高等教育課程國際化[J].江蘇高教，2011(02).

[5]馬慶發(fā).中國職業(yè)教育研究新進(jìn)展[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：26.

[6]徐國慶.中高職銜接中的課程設(shè)計(jì)[J].江蘇高教，2013（03）.

[7]徐國慶.職業(yè)教育課程的學(xué)科話語與實(shí)踐話語[J].教育研究，2007（01）.