2012年1月13日《中國教育報》第2版報道了“學(xué)生頂崗實習(xí)緩解企業(yè)‘用工荒’”的新聞：春節(jié)期間，寧波市近三萬中職生在學(xué)校倡議下參與企業(yè)頂崗實習(xí)，幫助企業(yè)緩解春節(jié)“用工荒”。這一行為得到了浙江省教育廳的大力支持，繼而全面組織[1]。多年的社會問題，政府未曾解決，職業(yè)學(xué)校主動出面排憂解難，是發(fā)揚(yáng)雷鋒精神，還是某種困境下的無奈選擇？更令人質(zhì)疑的，寧波職業(yè)學(xué)校倡導(dǎo)的“在社會實踐期間，服從企業(yè)安排，為企業(yè)服務(wù)”的精神，使頂崗實習(xí)是為了學(xué)生，還是為了企業(yè)？學(xué)校將企業(yè)的利益擺在“育人”前，這不僅是對頂崗實習(xí)的褻瀆，也是對自身價值的貶低。頂崗實習(xí)指向偏移，不僅遠(yuǎn)離了職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，更可怕的是為教學(xué)實踐的簡單操作和“放羊”管理埋下了禍根。頂崗實習(xí)，研究者因過多地追究管理機(jī)制“不暢”而蒙蔽了實踐者雙眼，沒有真正意識到頂層設(shè)計的不完善和理性認(rèn)識的 “缺位”，因此亟需從現(xiàn)實問題出發(fā)，為之正本清源。

一、頂崗實習(xí)是制度課程

所謂制度課程 (the institutional curriculum)，是特定社會在特定歷史時期規(guī)定并實現(xiàn)的合法化的學(xué)校教育內(nèi)容。制度課程具體體現(xiàn)為官方的課程文件(課程標(biāo)準(zhǔn)、課程指南、教科書等等)及這些課程文件的操作形態(tài)[2]。我國的課程傳統(tǒng)是制度化的，反映的是對課程權(quán)威性的重視[3]。制度課程不僅承載著社會對教育期望的規(guī)定性，也成為社會對教學(xué)工作管理限定和控制的依據(jù)。作為制度，課程享有著社會規(guī)定的合法性、權(quán)威性；作為課程，制度承載著具體落實的教育內(nèi)容及手段。任何一方，都不可偏廢。

頂崗實習(xí)是體現(xiàn)職業(yè)教育類型特征的制度課程，享有制度的合法身份。《中華人民共和國職業(yè)教育法》第二十三條規(guī)定，“職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以舉辦與職業(yè)教育有關(guān)的企業(yè)或者實習(xí)場所。”第三十七條規(guī)定，“企業(yè)、事業(yè)組織應(yīng)當(dāng)接納職業(yè)學(xué)校和職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的學(xué)生和教師實習(xí)；對上崗實習(xí)的，應(yīng)當(dāng)給予適當(dāng)?shù)膭趧訄蟪辍！眹鴦?wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（2005）中規(guī)定，“中等職業(yè)學(xué)校在校學(xué)生最后一年要到企業(yè)等用人單位頂崗實習(xí)，高等職業(yè)院校學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)時間不少于半年。建立企業(yè)接收職業(yè)院校學(xué)生實習(xí)的制度?！?/p>

約占總學(xué)時1/3的頂崗實習(xí)課程，比其他任何一門課程時間都要長，其教學(xué)效果決定著職業(yè)教育人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量。因此，頂崗實習(xí)課程教什么、怎么教，是首要關(guān)注的問題。作為制度課程，這些問題需要頂層設(shè)計者回答。然而，從教育部頒布的具體實施文件[4]中，我們沒有找到答案。文件仍然停留于“制度”層面，未真正落實“課程”內(nèi)容的規(guī)定性和權(quán)威性。制度課程應(yīng)有的“課程標(biāo)準(zhǔn)、課程指南、教科書等等及這些文件的操作形態(tài)”，在頂層設(shè)計中都空缺。官方文件僅將頂崗實習(xí)視為學(xué)生工作進(jìn)行管理性規(guī)定，而未視為課程進(jìn)行教學(xué)性規(guī)定。退一步，如果頂崗實習(xí)課程不具備同質(zhì)性、單一性而無法規(guī)定課程內(nèi)容，那么將課程開發(fā)的權(quán)力下放學(xué)校，教育主管部門如何考量，已確保職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)格質(zhì)量，是無法規(guī)避的另一難題。事實上，頂崗實習(xí)課程的前端設(shè)計與終端考核，頂層設(shè)計者均沒有進(jìn)行權(quán)威性地規(guī)定，造成是“制度”而非“課程”，“制度”也成了空中樓閣。

更艱巨的是，頂崗實習(xí)課程遠(yuǎn)非教育內(nèi)部能妥善設(shè)計的。學(xué)生到企業(yè)實踐，需要學(xué)校和企業(yè)對該課程共同設(shè)計與實施。但政府部門對學(xué)校規(guī)定多，對企業(yè)規(guī)定少，造成制度上的合作瓶頸，職業(yè)學(xué)?！胺叛颉惫芾硪渤蔀椤安坏靡讯鵀橹钡默F(xiàn)實。頂崗實習(xí)雖然是 “制度課程”，卻被理不順的制度所 “拋棄”，而處于岌岌可危之境。如果說，21世紀(jì)基礎(chǔ)教育在從制度課程走向體驗課程的道路上，那么職業(yè)教育還在為躋身制度課程而努力著。

二、頂崗實習(xí)旨在職業(yè)精神的修煉

頂崗實習(xí)，因設(shè)計不完善造成實踐異化，甚至形成了不同群體對其認(rèn)識的異化，演化為惡性循環(huán)的怪圈。江蘇2008年調(diào)研數(shù)據(jù)[5]表明，學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生和家長對頂崗實習(xí)存在著嚴(yán)重的認(rèn)識偏差，育人目標(biāo)甚至被功利化的利益追求所掩蓋。職業(yè)院校認(rèn)為頂崗實習(xí)就是“企業(yè)頂崗”，并作為緩解教育資源不足的途徑；企業(yè)認(rèn)為頂崗實習(xí)就是 “頂崗生產(chǎn)”，并作為緩解勞動力緊張的手段；學(xué)生及家長認(rèn)為頂崗實習(xí)就是 “頂崗勞動”，并作為緩解家庭經(jīng)濟(jì)壓力的辦法。實質(zhì)上，三方利益關(guān)系者，都簡單地將頂崗實習(xí)等同于生產(chǎn)勞動，不僅剝奪了職業(yè)院校學(xué)生作為“生”的學(xué)習(xí)權(quán)力，而且褻瀆了職業(yè)教育作為類型教育的特殊價值。頂崗實習(xí)，究竟應(yīng)指向何方？

首先，頂崗實習(xí)本質(zhì)上屬于教學(xué)過程，生產(chǎn)勞動是實現(xiàn)其教學(xué)目標(biāo)的手段。頂崗，雖賦予學(xué)生一定的勞動責(zé)任與義務(wù)，但重心仍在“實習(xí)”，學(xué)生需要通過教師或師傅指導(dǎo)下的實踐勞動，實現(xiàn)規(guī)定地教學(xué)目標(biāo)。因為是學(xué)生，他（她）還不具備生產(chǎn)性勞動的資格，參與生產(chǎn)勞動是為提高自身職業(yè)能力服務(wù)的。如果連職業(yè)院校都助長本末倒置的做法，那只能說明對自我存在價值的否定。

其次，頂崗實習(xí)是不同于課堂教學(xué)的特殊過程，要重視學(xué)生在真實情境下綜合職業(yè)能力的歷練。頂崗實習(xí)是實施專業(yè)知識與生產(chǎn)實踐相結(jié)合的教學(xué)形式，是學(xué)生熟練掌握職業(yè)技能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)內(nèi)容是普適性的、分科的，頂崗實習(xí)任務(wù)是具體的、綜合的，因此，需要引導(dǎo)學(xué)生在真實的崗位情境下學(xué)會利用書本知識解決實際問題，在不同崗位實習(xí)中熟練技能，提高自身的綜合職業(yè)能力。一些高職院校開始嘗試“輪崗式”、“工作站式”等頂崗實習(xí)模式[6]，讓學(xué)生在本專業(yè)所對應(yīng)的主要職業(yè)崗位上進(jìn)行實踐學(xué)習(xí)，夯實職業(yè)基礎(chǔ)，增強(qiáng)職業(yè)適應(yīng)能力，是積極的育人模式。

最后，頂崗實習(xí)旨在職業(yè)精神的修煉，回歸職業(yè)教育本質(zhì)。任何教育都不只是一種知識的傳授和能力的訓(xùn)練，更應(yīng)該是人格的塑造。職業(yè)教育同樣應(yīng)該以職業(yè)人格的養(yǎng)成為目標(biāo)。而職業(yè)人格應(yīng)以職業(yè)精神的養(yǎng)成為核心。職業(yè)，不能簡單視為謀生的手段，而更是一種“志業(yè)”。頂崗實習(xí)是學(xué)生對職業(yè)的準(zhǔn)體驗過程，其教學(xué)周期長、真實情景等特點，是進(jìn)行職業(yè)精神培養(yǎng)的最佳途徑。要培養(yǎng)學(xué)生以職為志、敬業(yè)盡職的職業(yè)精神，回歸職業(yè)教育的本質(zhì)是“育人”而非“制器”，以使職業(yè)教育免進(jìn)單純“訓(xùn)練”之誤區(qū)?！扳叶〗馀！泵枥L的是由技入道的職業(yè)境界，從業(yè)者感受到的不再是勞作的辛苦，而是創(chuàng)作的快樂。如果職業(yè)教育也能達(dá)到這種境界，將是多么令人振奮！

三、頂崗實習(xí)需要系統(tǒng)設(shè)計課程

關(guān)于頂崗實習(xí)的文章，從呼吁校企責(zé)權(quán)明晰到探討精細(xì)化管理，大都集中在外圍的保障機(jī)制層面。作為制度課程，只有說清楚“教什么”“怎么教”，才算是進(jìn)入問題的核心層。頂崗實習(xí)需要系統(tǒng)設(shè)計課程。按照泰勒“編制課程與教學(xué)計劃”四個基本問題，至少需要從以下幾個方面進(jìn)行整體設(shè)計。

（一）目標(biāo)分析：來源、內(nèi)容、關(guān)系

頂崗實習(xí)作為專業(yè)技能課程，承擔(dān)著“培養(yǎng)學(xué)生掌握必要的專業(yè)知識和比較熟練的職業(yè)技能，提高學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)能力和適應(yīng)職業(yè)變化的能力”[7]的任務(wù)，與公共基礎(chǔ)課程共同肩負(fù)著職業(yè)教育人才培養(yǎng)重任。按照專業(yè)技能課程 “基礎(chǔ)平臺+專門化方向”的課程結(jié)構(gòu)，頂崗實習(xí)課程應(yīng)立足“專門化方向”課程領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)道德、專業(yè)技能和綜合職業(yè)能力。約占專業(yè)技能課程總學(xué)時一半的頂崗實習(xí)課程，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析時，既不能無限擴(kuò)大，將非教學(xué)予以滿足的需求納入進(jìn)來；也不能狹隘化，僅局限于崗位工作任務(wù)要求下的專業(yè)技能。泰勒認(rèn)為，教育目標(biāo)的來源有三個方面：對學(xué)習(xí)者本身的研究，對校外當(dāng)代生活的研究和學(xué)科專家對目標(biāo)的建議。綜合以上要求是科學(xué)制定目標(biāo)的前提，既正確處理學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與社會需要的關(guān)系，知識學(xué)習(xí)與全面發(fā)展的關(guān)系。這一原則應(yīng)用于頂崗實習(xí)課程教學(xué)目標(biāo)制定，至少可以從三個維度進(jìn)行分析：第一，在職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)總框架下，綜合分析學(xué)生發(fā)展需求與心理特點、入職資格要求和行業(yè)發(fā)展趨勢等，這是教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容具體化的來源；第二，立足職業(yè)人格和職業(yè)精神培養(yǎng)的“圓心”，頂崗實習(xí)教學(xué)目標(biāo)至少包括職業(yè)道德、專業(yè)技能和綜合職業(yè)能力三個“扇面”；第三，要協(xié)調(diào)好與公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)平臺課程和其他專門化方向課程教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系，使之成為有機(jī)整體。

（二）內(nèi)容選擇與教學(xué)安排：四階段

職業(yè)院校學(xué)生頂崗實習(xí)一般可以劃分為四個階段：企業(yè)認(rèn)知→崗位業(yè)務(wù)實習(xí)→企業(yè)管理實習(xí)→畢業(yè)設(shè)計[8]。根據(jù)不同階段的工作任務(wù)和學(xué)生適應(yīng)情況，圍繞教學(xué)目標(biāo)選擇課程內(nèi)容、確定教學(xué)要求和安排。第一階段，通過見習(xí)等方式，了解企業(yè)文化、熟悉企業(yè)環(huán)境及專業(yè)對口崗位的技術(shù)要求、新設(shè)備新工藝應(yīng)用狀況等，實習(xí)指導(dǎo)教師要正確引導(dǎo)學(xué)生心理，逐步適應(yīng)從“學(xué)生”向“職業(yè)人”的角色轉(zhuǎn)換。第二階段，在實習(xí)教師指導(dǎo)下，學(xué)生參與企業(yè)生產(chǎn)、營銷、售后服務(wù)等部門頂崗實習(xí)，熟悉不同崗位職責(zé)、工作內(nèi)容、技術(shù)要求以及儀器設(shè)備使用與維護(hù)，逐步建立穩(wěn)定的就業(yè)傾向，并能獨立完成企業(yè)規(guī)定的工作內(nèi)容。第三階段，一般針對高職院校學(xué)生，要求在企業(yè)管理部門頂崗實習(xí)，了解現(xiàn)代企業(yè)管理運作模式，各種技術(shù)指標(biāo)制定和管理制度實施等。第四階段，畢業(yè)設(shè)計與就業(yè)。高職院校學(xué)生根據(jù)企業(yè)頂崗實習(xí)真問題設(shè)計項目，中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生總結(jié)頂崗實習(xí)學(xué)習(xí)成效，為就業(yè)鋪平道路。四個階段，需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，使頂崗實習(xí)與課堂教學(xué)、校內(nèi)實訓(xùn)等教學(xué)形式有機(jī)結(jié)合，一方面產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)交替的形式符合技能型人才培養(yǎng)規(guī)律，另一方面與企業(yè)崗位的需求相互匹配。

（三）課程評價：目標(biāo)達(dá)成的考量

頂崗實習(xí)不等于崗前培訓(xùn)，不能用“是否就業(yè)”“無縫對接”來簡單評判頂崗實習(xí)實效。制約就業(yè)率的因素有很多，不僅僅是教育因素、還包括學(xué)生個人因素、社會因素、企業(yè)因素、家庭因素等。泰勒認(rèn)為，評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程[9]。由于頂崗實習(xí)過程涉及相當(dāng)多的變量，包括學(xué)生的個別差異、心理特征，教師或師傅教學(xué)能力、個性特征，還涉及企業(yè)的配合度、企業(yè)環(huán)境等，都不同程度影響著目標(biāo)的達(dá)成。課程評價是對目標(biāo)達(dá)成度的考量，不僅對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行科學(xué)評估，而且讓教師注意到課程的哪些方面是有效的，哪些方面是有待改進(jìn)的，為下一步實施奠定基礎(chǔ)。根據(jù)頂崗實習(xí)課程目標(biāo)內(nèi)容指向，建立相對應(yīng)的穩(wěn)定的課程評價體系。評價至少包括兩次，一次在頂崗實習(xí)前，一次在頂崗實習(xí)結(jié)束后，以便測量在這個期間發(fā)生的變化，以此判斷目標(biāo)達(dá)成效果。

[1]朱振岳.浙江組織中職生春節(jié)期間頂崗實習(xí)[N].中國教育報，2012-02-01.

[2]張華.課程與教學(xué)論整合[J].教育研究，2000（02）：52.

[3]楊啟亮.課程改革中的教學(xué)問題[J].教育研究，2002（06）：49.

[4]教育部.關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中等職業(yè)學(xué)校實習(xí)管理工作的通知（教職成廳 〔2003〕2 號）[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/busi ness/htmlfiles/m oe/moe_2/201001/xxgk_79115.ht ml.

[5]殷翔文,等.中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生頂崗實習(xí)制度研究（上）——基于江蘇實踐的現(xiàn)狀調(diào)查與問題剖析[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（09）:27.

[6]儲水江.以“輪崗”為樞紐，實現(xiàn)頂崗實習(xí)的精細(xì)化管理[J].咸寧學(xué)院學(xué)報，2012（05）：108.

[7]教育部.關(guān)于制訂中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計劃的原則意見（教職 成 〔2009〕2 號 ）[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_307/200902/44379.htm.

[8]白坤海.《頂崗實習(xí)》課程教學(xué)的探索與實踐[J].成人教育，2011（04）：37.

[9][美]泰勒.課程與教學(xué)基本原理[M].施良方,譯.北京：人民教育出版社，1994：85.