□王 川

任何教學(xué)活動都包含有四個(gè)基本要素：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，研究教學(xué)規(guī)律就是要認(rèn)識這四個(gè)要素之間的關(guān)系，其中教師與學(xué)生是二個(gè)最活躍、最能動、最積極的要素。研究職業(yè)學(xué)校教師與學(xué)生在教學(xué)活動中的關(guān)系，是深入認(rèn)識職業(yè)學(xué)校教學(xué)規(guī)律的重要內(nèi)容之一。目前，職業(yè)學(xué)校的課堂教學(xué)效果差、效率低，教師厭教、學(xué)生厭學(xué)，一個(gè)重要原因就是沒有處理好教師與學(xué)生的關(guān)系。

一、教育學(xué)理論關(guān)于師生關(guān)系的代表性觀點(diǎn)

教育行業(yè)被稱為是第二古老的行業(yè)，教師職業(yè)就是第二古老的職業(yè)，學(xué)生角色也成為一個(gè)人除了“男女老幼”之外的新的社會身份。教師和學(xué)生的角色意味著什么？看似一個(gè)簡單的問題，在近代以來的教育學(xué)理論構(gòu)建過程中卻存在著無數(shù)個(gè)觀點(diǎn)，主要有以赫爾巴特為代表的 “教師中心說”（teachercentered theory），以杜威集大成者的“兒童（學(xué)生）中心論”（Paidocentricism），以及現(xiàn)代教育學(xué)語境中語焉不詳?shù)慕處熤鲗?dǎo)、學(xué)生主體的 “主客二元論”（Subject-Object Dualism）等。

“教師中心說”主張教育活動和教學(xué)過程應(yīng)該由教師來決定甚至主宰，無論是教育的目的、內(nèi)容、方法、形式，還是教學(xué)的目標(biāo)、任務(wù)、進(jìn)程、評價(jià)，都是教師按照社會賦予的責(zé)任來決定的。赫爾巴特在抨擊18世紀(jì)歐洲啟蒙時(shí)期產(chǎn)生的“自然教育”思想基礎(chǔ)上，提出學(xué)生心智成長完全依賴于教師對教學(xué)形式、階段和方法的刻意規(guī)定與指導(dǎo)，學(xué)生對教師必須保持一種被動狀態(tài)。上個(gè)世紀(jì)30年代的要素主義學(xué)派繼承了這一思想學(xué)說，他們批評美國現(xiàn)代派教育理論在師生關(guān)系中片面強(qiáng)調(diào)“學(xué)生主動性”，漠視“教師主動性”，拋棄了學(xué)校里的紀(jì)律與鍛煉，強(qiáng)調(diào)教育是一種傳遞民族文化遺產(chǎn)的過程，其主動權(quán)在教師手里。學(xué)生單靠他自己是不能理解學(xué)習(xí)內(nèi)容、缺乏學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率低下的，教師在教學(xué)活動中應(yīng)該是有權(quán)威的人物，要“把教師放在教育宇宙的中心”[1]。前蘇聯(lián)的凱洛夫則認(rèn)為“教師逐步提出來的要求，對學(xué)生的學(xué)習(xí)來說，具有法律的性質(zhì)”[2]，1932年8月，聯(lián)共（布）黨中央《關(guān)于中小學(xué)教學(xué)大綱和教學(xué)制度的決定》中指出：“在學(xué)校的一切教育工作中，絕對保證教師的領(lǐng)導(dǎo)作用?！盵1]

“兒童（學(xué)生）中心論”是最早由18世紀(jì)的盧梭提出來的，后來經(jīng)過杜威的理論化、系統(tǒng)化闡釋，在19世紀(jì)末廣泛流行于歐美各國的教育思想。這種觀點(diǎn)認(rèn)為兒童的發(fā)展是一種自然過程，教育應(yīng)該以兒童的自然發(fā)展需要及活動為中心，教師的作用在于了解兒童的興趣和需要，了解什么樣的活動有助于兒童的良好發(fā)展，并據(jù)此編制學(xué)校課程、設(shè)計(jì)教學(xué)教法；教師要拋棄向?qū)Ш椭笓]者的角色，擔(dān)當(dāng)看守和助理者的責(zé)任。杜威批評以教師和教科書為中心，無視兒童內(nèi)部本能和傾向的偏見，提出兒童應(yīng)成為教育的素材和出發(fā)點(diǎn)，教育的一切措施都應(yīng)該 圍繞他們來轉(zhuǎn)動，這是“和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的革命”[3]。

目前，我國主流教育學(xué)理論對教師與學(xué)生在教育教學(xué)活動中的關(guān)系是這樣表述的：在教學(xué)活動中，教師在調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性的基礎(chǔ)上發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用。包含三層意思：一是發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用是學(xué)生簡捷有效學(xué)習(xí)知識技能的必要條件，二是調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性是教師有效教學(xué)的基礎(chǔ)和前提條件，三是二者是辯證統(tǒng)一不可偏頗的關(guān)系[4]。“在教育活動內(nèi)部，存在著教與學(xué)兩種活動。在教的活動中，教育者是活動的承擔(dān)者，受教育者是他認(rèn)識、施加影響的對象。在這個(gè)意義上，受教育者是客體，又是他開展活動的必不可少的條件?！薄霸趯W(xué)的活動中，受教育者是學(xué)的主體，教育者卻成了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)所必須的條件和客體之一?！盵5]這種“主導(dǎo)-主體”或“雙主體”說表面上是“辯證”地看待教師與學(xué)生在教育教學(xué)過程中的不同地位和作用，實(shí)際上是自笛卡爾以來的“二元對立”思維模式的延續(xù)，即主體只有在主體的對象化活動中才能表現(xiàn)出來并得到確認(rèn)，主體離不開對象；因?yàn)樵凇爸骺投彼季S中，一方是主體，另一方必然是客體，主體是活動的支配者、掌控者，客體是主體加工的對象、是被動者。這種師生關(guān)系只能被理解成知識技能的授受關(guān)系、主體意志、情感的控制與被控制關(guān)系。

馬克思恩格斯早在1847年合寫 《德意志意識形態(tài)》探討自然與社會的發(fā)展規(guī)律時(shí)，用歷史唯物主義觀點(diǎn)分析了人的存在的現(xiàn)實(shí)關(guān)系，人類活動一方面是“人們對自然的作用。另一方面，是人對人的作用”（此字加黑原文所有）[6]；哈貝馬斯認(rèn)為在現(xiàn)實(shí)社會中人與人的關(guān)系分為工具性行為和交往性行為，人與自然（客體）的作用主要是一種工具性行為，是主-客關(guān)系；人與人的相互作用是一種交往行為，是主體間性關(guān)系。人們逐漸認(rèn)識到，“教師主導(dǎo)學(xué)生主體”的主客二元論往往讓職業(yè)學(xué)校教師在教學(xué)中無所適從：要發(fā)揮教師的“主導(dǎo)”作用吧，學(xué)生厭學(xué)、逃學(xué)，要發(fā)揮學(xué)生的“主體”作用吧，教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知水平相去甚遠(yuǎn)，學(xué)生根本看不懂教材；二者要平衡吧，教師不知道平衡點(diǎn)在哪里。主客二元悖論是造成目前許多職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)效率低下、趣味缺失、教師職業(yè)倦怠、學(xué)生厭學(xué)教師厭教的重要原因之一。

根據(jù)職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)的活動內(nèi)容主要是教師與學(xué)生的交流、溝通、分享，而傳授知識和訓(xùn)練技能僅僅是教師與學(xué)生交流、溝通的媒介與抓手的觀點(diǎn)，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)活動中，教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)該是主體間性的關(guān)系。20世紀(jì)90年代末，在西方主體性哲學(xué)向主體間性哲學(xué)轉(zhuǎn)向，以及在哈貝馬斯交往理論的影響下，形成一種新的哲學(xué)理論——主體間性理論（The theory of Intersubjectivity）。從教育學(xué)角度來看，主體間性是指作為教育活動主體的人與人之間的關(guān)系，具體而言是師-生關(guān)系、師-師關(guān)系、生-生關(guān)系，包括主體間在認(rèn)知、價(jià)值、意義、語言、交往、實(shí)踐等方面的理解性、共同性、交互性和平等性。所以，也有專家認(rèn)為教學(xué)活動中的教師與學(xué)生是“復(fù)合主體”的關(guān)系，指出“在復(fù)合主體的內(nèi)部又呈現(xiàn)出互為主客體和條件的復(fù)雜關(guān)系?！盵4]

二、職教教師主導(dǎo)作用的歷史源流

從學(xué)校教育產(chǎn)生發(fā)展的歷史演變來看，教師的“主導(dǎo)”作用是逐漸在兒童的知識技能、性格個(gè)性、思想品德等方面起到支配影響地位的，其他如父母、神職人員、師傅、伙伴等人的影響力逐漸下降；兒童是教育的對象、學(xué)習(xí)的主體，隨著他們生理和心理年齡的增長、知識技能的積累、世界觀人生觀的形成，其主觀能動性在教學(xué)活動中日漸重要、日漸明顯。教學(xué)內(nèi)容是教師影響學(xué)生的媒介或抓手，是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)目的，經(jīng)過專家選擇和加工的影響物，主要體現(xiàn)在各種教科書、教參資料和其他形式的信息載體中，也體現(xiàn)在教師自身擁有的知識、經(jīng)驗(yàn)、技能、言談舉止、思想境界和工作方式中，還體現(xiàn)在經(jīng)過選擇和布置的教學(xué)環(huán)境中；教學(xué)方法是反映教學(xué)過程活動所采用的手段和方式，包括教師教和學(xué)生學(xué)的手段和方法，也包括教學(xué)活動中所運(yùn)用的一切物質(zhì)條件，如教具、實(shí)驗(yàn)器材、電教器材、實(shí)驗(yàn)室實(shí)訓(xùn)室、實(shí)習(xí)車間工廠企業(yè)等。隨著教學(xué)活動分工日漸“專業(yè)化”，教學(xué)場地條件的改善，最初那種原始的、簡陋的“師徒式”傳授方法逐漸被精致化、程序化的“講授法”替代，“主導(dǎo)”作用也就漸漸替代了“主體”作用，原本合二為一的教育活動逐漸分離為“教”與“學(xué)”的活動。教學(xué)活動中的四個(gè)要素是相互聯(lián)系的，其中教師是主導(dǎo)性因素，是教學(xué)活動的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，他掌握著教學(xué)內(nèi)容，采用適當(dāng)?shù)姆椒?，?chuàng)設(shè)必要的教學(xué)環(huán)境，調(diào)控著學(xué)生的情緒和整個(gè)課堂教學(xué)節(jié)奏。

蘇格拉底的問答法常常作為“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”結(jié)合得天衣無縫的教學(xué)法范例受到稱贊，也往往作為有效教學(xué)的典范。蘇格拉底總是能以發(fā)人深省的提問挑戰(zhàn)學(xué)生的思維，總是能準(zhǔn)確的揭示學(xué)生思維的矛盾之處，迫使學(xué)生換一個(gè)角度考慮問題，最后是放棄自己原先的觀點(diǎn)而向他預(yù)設(shè)的結(jié)論靠攏。蘇格拉底問答法的成功之處是以學(xué)生為中心的，他用一對一的形式幫助學(xué)生審視自己的觀點(diǎn)、發(fā)現(xiàn)思維不一致的地方，對一些復(fù)雜觀念，如善良和美德，形成邏輯清晰的理解。但是，蘇格拉底認(rèn)為他所提出的這些問題只存在著一個(gè)唯一正確的答 案，因?yàn)檫@些問題是關(guān)于外部世界的永恒真理，比如美德和善的本質(zhì)是什么，人的認(rèn)知能力最終能達(dá)到何種程度，等等。必須指出的是，蘇格拉底的學(xué)生往往都是當(dāng)時(shí)社會的精英，都具有參與政治和社會管理的明確目標(biāo)。

把“教師主導(dǎo)”發(fā)揚(yáng)光大的人是智者派。智者們的學(xué)生也是懷有遠(yuǎn)大抱負(fù)的社會精英，教學(xué)內(nèi)容十分廣泛，文法、修辭、形式邏輯、算數(shù)、幾何、天文學(xué)和音樂理論，教學(xué)形式大多是在特定場合里分成小組的一對一，根據(jù)智者的聲譽(yù)名望口碑高低訾譽(yù)等，學(xué)生繳交數(shù)額不等的學(xué)費(fèi)。這種教學(xué)傳統(tǒng)沿襲下來就成為講授法的先驅(qū)：教師針對學(xué)科教學(xué)主題進(jìn)行講授，學(xué)生傾聽教師的演講。這種教學(xué)法的成敗取決于教師知識的豐富、口才的精湛、形式的活潑，以及學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)成、教育背景的深厚和學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)弱，最終的學(xué)習(xí)結(jié)果需要師生的共同努力。講授法最大的局限性就是該方法更適合認(rèn)知和社會技能，如人際溝通、禮儀規(guī)范的學(xué)習(xí)，而不適合心智運(yùn)動（動作）技能的掌握。

師徒制教學(xué)法是與講授法完全對立的教學(xué)方法。師徒制起源于中世紀(jì)家庭作坊生產(chǎn)，隨著商業(yè)和手工業(yè)的興起而形成。掌握特定技能或訣竅的手藝人，需要通過帶徒弟的方式培養(yǎng)幾個(gè)幫手或助手，甚至在自己喪失勞動能力或百年之后繼承自己的事業(yè)。師徒制的學(xué)習(xí)過程十分漫長，中世紀(jì)時(shí)長達(dá)9年，之后縮短為7年，近代之后逐漸演變?yōu)?-5年。師傅的主要職責(zé)是制作產(chǎn)品或提供服務(wù)，教學(xué)與日常勞作融為一體，學(xué)徒不僅要學(xué)習(xí)制作產(chǎn)品，更要學(xué)習(xí)生產(chǎn)工具的掌握和生產(chǎn)秘笈訣竅的誦習(xí)。在學(xué)習(xí)期間，掌握特定工具的使用方法常常是教學(xué)的重點(diǎn)，學(xué)習(xí)場所就是生產(chǎn)場地，徒弟按照既定程序完成真實(shí)的產(chǎn)品制作；另外，師傅不僅要在生產(chǎn)制造產(chǎn)品方面對徒弟進(jìn)行長時(shí)間的指導(dǎo)、監(jiān)督，而且在生存技巧、社會經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥辽钇鹁臃矫娑家獙ν降芟ば狞c(diǎn)撥與訓(xùn)導(dǎo)。不同的師傅會采用不同的訓(xùn)練方法和教學(xué)風(fēng)格，隨同產(chǎn)品制作技能一起傳授給徒弟。這樣一種訓(xùn)練方式，現(xiàn)在逐步演化成為標(biāo)準(zhǔn)化的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)方式了，在很多職業(yè)（專業(yè)）領(lǐng)域都有這樣一個(gè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)階段，或者在獲得職業(yè)（專業(yè)）資格前都要經(jīng)歷這樣一個(gè)師徒傳授的過程。

這兩種教學(xué)方法所代表的教師/師傅與學(xué)生/學(xué)徒在教學(xué)過程中的作用是不同的：講授法比較適合于陳述性知識、事實(shí)、概念的學(xué)習(xí)，主要流行于古希臘古羅馬時(shí)代的“學(xué)園”（Academ ies）、中世紀(jì)的大學(xué)或修道院、以及近代以來的傳統(tǒng)大學(xué)或?qū)W術(shù)性教育機(jī)構(gòu)；師徒法比較適合于過程性知識（規(guī)則與原則的應(yīng)用）的學(xué)習(xí)，盛行于中世紀(jì)家庭作坊式工場、手工業(yè)工廠，近代出現(xiàn)的大機(jī)器工廠附屬培訓(xùn)學(xué)校、職業(yè)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)等。進(jìn)而言之，教師不僅僅是培養(yǎng)目標(biāo)執(zhí)行者、教學(xué)內(nèi)容傳遞者、書本知識搬運(yùn)工、職業(yè)技能培訓(xùn)師，在教學(xué)活動中他還承擔(dān)著多種角色的職責(zé)：學(xué)習(xí)過程參與者、困難時(shí)刻幫助者、情緒低落鼓動者、困惑之中指引者，等等。從教師本職工作看，在教學(xué)之前還必須設(shè)計(jì)教學(xué)過程、準(zhǔn)備豐富材料、選擇教學(xué)策略、評估學(xué)習(xí)績效、管理教學(xué)進(jìn)程。所以，教師主導(dǎo)作用體現(xiàn)在教學(xué)的計(jì)劃、大綱執(zhí)行上，體現(xiàn)在教學(xué)的內(nèi)容選擇、流程安排上，體現(xiàn)在整個(gè)教學(xué)發(fā)展方向和課堂氛圍營造上；最終作用是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、提高或改善學(xué)生的表現(xiàn)（Performance）。

三、職業(yè)學(xué)校教學(xué)過程中的師生關(guān)系

“教師主導(dǎo)”、“學(xué)生主體”是指在教育教學(xué)過程中，教師與學(xué)生根據(jù)教學(xué)的目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、方法、環(huán)境等因素，在不同方面、不同角度顯現(xiàn)出來的地位和作用。20世紀(jì)90年代末，在西方主體性哲學(xué)向主體間性哲學(xué)轉(zhuǎn)向及哈貝馬斯交往理論等影響下形成的主體間性理論，使我們可以克服主客二元論的局限性，重新認(rèn)識職業(yè)學(xué)校里的師生關(guān)系。職業(yè)學(xué)校在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、學(xué)業(yè)水平考核與評定等方面都不同于普通學(xué)校，從主體間性的視角來看，教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的“主導(dǎo)”和“主體”作用便呈現(xiàn)出不同的視角。

首先是職業(yè)學(xué)校與普通學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)不同。前者是以培養(yǎng)、訓(xùn)練合格的藍(lán)領(lǐng)工人為指向，后者是為高一級學(xué)校輸送合格新生為鵠的。如最近一版（2003年）的“普通高中課程方案”（實(shí)驗(yàn)）對普通高中教育的培養(yǎng)目標(biāo)是這樣表述的：“普通高中教育是在九年義務(wù)教育基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高國民素質(zhì)、面向大眾的基礎(chǔ)教育。普通高中教育為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！背送ǔ５乃枷搿⑵返?、體育等目標(biāo)外，在最具分量的知識能力方面的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生“具有終身學(xué)習(xí)的愿望和能力，掌握適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要的基礎(chǔ)知識和基本技能，學(xué)會收集、判斷和處理信息，具有初步的科學(xué)與人文素養(yǎng)、環(huán)境意識、創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力”[7]。相對而言，教育部在“關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的原則意見”（教職成[2009]2號）中提出，中等職業(yè)學(xué)校的總體培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)“具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動者和技能型人才”。培養(yǎng)目標(biāo)的不同，使教師與學(xué)生在教學(xué)活動中的地位不同：在基礎(chǔ)知識基本技能培養(yǎng)傳授的教學(xué)活動中，因?yàn)榻處煛奥劦涝谙取?、“術(shù)有專攻”，知識傳承壓倒一切，所以他必須居于決定性的、支配性的地位；在職業(yè)能力和就業(yè)技能訓(xùn)練為主的教學(xué)活動中，教師傳授、引導(dǎo) 學(xué)生掌握的知識是“實(shí)踐知識”、即必須經(jīng)過一個(gè)人親身體驗(yàn)、深深地打上了個(gè)體烙印的知識，訓(xùn)練、磨合的能力是職業(yè)技能、滿足崗位（群）需要的技能，所以，教師與學(xué)生是平等對話、切磋琢磨、教學(xué)相長的關(guān)系。

其次是教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的不同。盡管普通學(xué)校政策上規(guī)定的培養(yǎng)目標(biāo)是具有“升學(xué)”與“就業(yè)”雙重資格的人才，但在具體學(xué)科課程的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)上，卻明確指向升學(xué)。如教育部2002年4月制訂的 《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱》中，在“教學(xué)目的”一節(jié)中規(guī)定高中語文的教學(xué)目標(biāo)是“應(yīng)在初中的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使他們具有適應(yīng)實(shí)際需要的現(xiàn)代文閱讀能力、寫作能力和口語交際能力，具有初步的文學(xué)鑒賞能力和閱讀淺易文言文的能力”，“為終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”，其教學(xué)任務(wù)是 “掌握語文學(xué)習(xí)的基本方法，養(yǎng)成自學(xué)語文的習(xí)慣，重視培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)、探究、解決問題的能力”。反觀中職學(xué)校的語文課程設(shè)置，其教學(xué)目標(biāo)是“要在九年義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語言文字的思想感情，使學(xué)生進(jìn)一步提高正確理解與運(yùn)用祖國語言文字的能力，提高科學(xué)文化素養(yǎng)，以適應(yīng)就業(yè)和創(chuàng)業(yè)的需要”（此字筆者所加黑）；教學(xué)任務(wù)是“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)必需的語文基礎(chǔ)知識，掌握日常生活和職業(yè)崗位需要的現(xiàn)代文閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，具有初步的文學(xué)作品欣賞能力和淺易文言文閱讀能力。指導(dǎo)學(xué)生掌握基本的語文學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成自學(xué)和運(yùn)用語文的良好習(xí)慣。引導(dǎo)學(xué)生重視語言的積累和感悟，接受優(yōu)秀文化的熏陶，提高思想品德修養(yǎng)和審美情趣，形成良好的個(gè)性、健全的人格，促進(jìn)職業(yè)生涯的發(fā)展。”[8]簡言之，普通學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)是“為繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)是 “適應(yīng)就業(yè)和創(chuàng)業(yè)的需要”、“促進(jìn)職業(yè)生涯的發(fā)展”。不同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)決定了教師與學(xué)生在教學(xué)活動中的地位、作用，乃至師生關(guān)系的不同。

再次是教學(xué)內(nèi)容和學(xué)業(yè)水平考核與評定的方式不同。表1以教育部制訂的《全日制高級中學(xué)英語教學(xué)大綱》（試驗(yàn)修訂版，2000）和《中等職業(yè)學(xué)校英語教學(xué)大綱》（2009）為例，比較二者在考核與評價(jià)的目的、方式和內(nèi)容等方面的不同（教學(xué)內(nèi)容的對比略）。

通過對比可以發(fā)現(xiàn)，普通學(xué)校的考核內(nèi)容偏重于書本知識、語法規(guī)則，考核方式偏重于聽力測試、筆試，評定方式多采用分?jǐn)?shù)形式的定量評價(jià)，這是因?yàn)槠胀▽W(xué)校有升學(xué)任務(wù)和指標(biāo)的壓力；職業(yè)學(xué)?？己藘?nèi)容注重學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語言的能力，考核方式多采用聽力和口試、筆試，也可采用真實(shí)性任務(wù)、情景模擬等，評定形式大多是定量與定性相結(jié)合，這是因?yàn)槁殬I(yè)學(xué)校的升學(xué)任務(wù)較小、升學(xué)壓力較輕。

表1

探討教學(xué)過程中的規(guī)律性問題，教師和學(xué)生的關(guān)系是一個(gè)繞不過去的話題。目前絕大多數(shù)職業(yè)院校是將普通教育教學(xué)中的師生關(guān)系照搬到職業(yè)學(xué)校的教育教學(xué)中來了，而沒有考慮職業(yè)院校的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、考核與評定標(biāo)準(zhǔn)、乃至學(xué)生對象的特點(diǎn)，致使職業(yè)教育的教學(xué)活動在普通教育的框架里找不到北。探索職業(yè)學(xué)校教學(xué)規(guī)律，重新認(rèn)識教育的多樣性和適切性，是提高職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)有效性的必由之路。

[1][2][3]顧明遠(yuǎn)．教育大辭典（增訂合編本，上）[M]．上海：上海教育出版社，1998：708，1809，322.

[4]王道俊，王漢瀾．教育學(xué)[M]．北京：人民教育出版社，1999：215-217.

[5]葉瀾．教育概論[M]．北京：人民教育出版社，2006：15.

[6]馬克思恩格斯全集（第 3卷）[M]．北京：人民出版社，1979：41.

[7]中華人民共和國教育部普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）[M]．北京：人民教育出版社，2003：1．

[8]中華人民共和國教育部．中等職業(yè)學(xué)校語文等七門公共基礎(chǔ)課程教學(xué)大綱匯編[M]．北京：高等教育出版社，2009：1．