● 曹亞楠

在林林總總的懲罰理論中，報應論是一種存在時間較長、影響較為廣泛和深遠的理論，在當前的學校管理中，我們?nèi)阅芨惺艿綀髴撛诮逃龑嵺`中的影響。本文試圖通過反思報應論的相關觀點及其在教育中的影響，闡明在教育實踐中實施懲戒的基本原則。

一、報應論：在教育中影響深遠的懲罰理論

（一）報應論的基本觀點

懲罰作為一種社會現(xiàn)象，為什么能如此持久地存在？歷史和現(xiàn)實中關于“懲罰”的觀點和學說，可以說是“仁者見仁，智者見智”。而報應論就是其中較為重要的一種觀點。持報應論觀點的學者認為，懲罰就是要給犯錯者施加某種讓其痛苦的措施，使之切身體驗領會這種痛苦，從而不再進行這種犯錯行為。簡言之，就是“以牙還牙”，“以眼還眼”。

報應主義經(jīng)歷了三種理論形態(tài)：神意報應、道義報應、法律報應。根據(jù)神意報應的理念，犯錯受罰乃是神意，懲罰是“替天行罰”。與這種“神罰論”相承續(xù)的是宗教中的贖罪論。贖罪論來源于基督教的原罪說，認為人生來就是一個有罪體，人的一生就是要在贖罪過程中度過。而抵罪的方式是受罰，“罪與罰本是同根生”，通過接受懲罰，使犯錯者在上帝面前贖清罪過，重新做人，以求過上正常人的生活，甚至可以達到更高的境界，進入天堂。

“如果說神意報應論是將刑罰的根據(jù)置于天上,那么,讓刑罰的根據(jù)最先回到人間的便是道義報應論”[1],“道義報應論是康德的杰作?！盵2]道義報應主義認為，人在意志自由的情況下犯了罪錯，就會對所犯過錯負有責任，應該受到道德上的譴責。而確立這種責任，表達這種道德譴責的方式便是懲罰。即人選擇犯錯，就要對自己犯錯的行為負責，也就相應地必須接受懲罰。

法律報應主義的代表人物是黑格爾。他認為，犯錯的行為是對法的否定，而懲罰則是對犯錯行為的否定，因此懲罰是對法的“否定之否定”。即懲罰的存在是為了確立法的正當性，維護法的尊嚴和權威。

上述三種理論雖形態(tài)不同，但都帶有明顯的報復色彩，這與報應論來源于原始社會的復仇觀念有關。較之主觀性強的復仇觀，報應論具有一定的客觀性，主張惡與惡、善與善成對等相稱關系，但其依然沒有擺脫以報還報的傾向。報應論主張“惡有惡報”是社會正義的體現(xiàn)，懲罰與犯罪之間是“以惡對惡的報償”，這種報償是通過對犯罪人以一定的痛苦體驗，使其為自己的行為付出“代價”，嘗到自己行為的“苦果”?，F(xiàn)代報應論者則認為，懲罰就是一種“否定錯誤”與“重申正確”。

（二）報應性懲戒觀在教育上的表現(xiàn)

報應論原是法學領域的懲罰理論，但其在教育上也產(chǎn)生了深遠的影響，報應性懲戒觀是諸多教育懲戒觀中的一種代表性觀點。“報應論堅信，犯了罪錯承受痛苦，在道德上是合理的；相反，犯了罪錯得不到報應，正義的天平將失去平衡，這在道德上是不可接受的?！盵3]因此，報應性懲戒觀所體現(xiàn)的意義在于向犯錯的學生展示這樣一個道理：對別人作惡就是對自己作惡，給別人制造痛苦就是給自己制造痛苦。從這個意義上講，教育懲戒是一種反攻。[4]

報應性懲戒觀在教育中，可以根據(jù)報應產(chǎn)生的方式即懲罰的發(fā)出者，分為自然報應和人為報應兩種。顧名思義，自然報應就是在犯錯者進行某些犯錯行為之后，自然而然地被實施了某種懲罰。如，在極其寒冷的冬天只穿一件襯衫會得感冒，在這個例子中感冒就是不穿厚衣服這一“犯錯”行為導致的自然結果。自然報應基于自然的法則，具有結果的“自然性”與一定的“必然性”。自然報應強調(diào)的是犯錯者由于自己的過失而沒有選擇余地地去接受懲罰。盧梭和斯賓塞都是典型的自然報應論者。盧梭所提倡的自然后果法體現(xiàn)了鮮明的自然報應論特點，而斯賓塞則繼承了盧梭的思想，豐富和發(fā)展了著名的自然懲罰理論。他們認為兒童犯錯不應該對他進行人為的干涉，只是等待兒童自己去體驗由他的錯誤行為而帶來的自然后果。典型的例子就是小孩打破了窗玻璃，不用去管他，而讓他去嘗受一下被寒風吹的滋味。

與自然報應論相對應的人為報應論，指的是當犯錯者進行了錯誤行為之后，人為地外加給犯錯者的一種懲罰。對犯錯者實施痛苦的懲罰措施，會起到一種威懾的作用，因為不實施被禁止的行為可免受痛苦，因而懲罰對犯錯者改過來有一定的合理和有效性。這實質(zhì)上是利用威懾來獲取善行的方法，意在預防犯錯。但這種方法只有在人們認為接受這樣的懲罰會感到痛苦的前提下，才能起到威懾的作用。承認懲罰是預防犯錯的必需條件，并非意味著預防犯錯將完全依賴懲罰的威懾作用，因為預防犯錯行為的發(fā)生還要取決于懲罰所采取的措施、人們對痛苦的態(tài)度和看法等其他因素。人為報應論還有一種觀點，認為犯錯者理應為自己的錯誤行為付出一定的代價，給犯錯者懲罰，讓其體驗痛苦，是為了彌補他的過失，意在贖罪。犯錯者只有體驗懲罰帶來的痛苦才能反思自己，認識錯誤。但事實上，迫使犯錯者接受同他過失行為所帶來的危害一樣的痛苦，往往非但不能使其反思錯誤，反而會引起犯錯者的反感。

二、懲戒不是施加痛苦，而是引導向善

（一）懲戒不是以報還報——報應性懲戒觀的不足

報應性懲戒觀認為，懲罰的本質(zhì)在于報應。其主要思想是：施與犯錯者以痛苦的體驗，使之放棄先前的錯誤行為。“在馬克思看來，報應主義的懲罰理論雖然在形式上尊重人的權利，有形式的合理性，但缺乏與實踐的結合，缺乏實踐的可行性?！鲆暳松鐣黄降葐栴}，甚至或者可以說，法律懲罰使社會不平等問題進一步惡化，或是使社會不平等批上合理化的外衣?！盵5]它追求的是一種以惡對惡的對等關系。仔細考慮一下，我們會看到報應性懲戒觀存在許多不足之處。

首先，報應性懲戒觀在蔑視了人的自主性，將教育等同于限制。報應論的觀點認為，針對犯錯者的錯誤行為實施一定的懲罰措施，通過懲罰帶給犯錯者痛苦的體驗，就可以促使犯錯者停止或不再繼續(xù)這種錯誤行為。其對待學生的方式如同對待圈養(yǎng)在牧場中的動物：想離開牧場的動物通過連續(xù)與牧場外圍的電柵欄接觸逐漸形成條件反射，痛苦的體驗使動物不再有穿越電柵欄的企圖；而人在道德的牧場內(nèi)也會獲得同樣的教訓——“如果不想得到痛苦，那不要試圖越界”。然而，單純地認為只要對犯錯者實施懲罰，犯錯者就會因為怕受痛苦而不進行犯錯行為的再發(fā)生，這種觀點是狹隘的、片面的。報應性懲戒觀忽視了，與牧場中的動物不同，人還能夠反思圍欄存在的原因，并繼而將障礙存在的原因理論化。而這正是人不同于動物的關鍵，人是自主的人。因而報應性懲戒觀存在的問題在于，蔑視犯錯者的自主意識，將對犯錯者的“教育”與“限制”混為一談，這種懲罰用在教育上其真正目的并不在于挽救違紀學生。根據(jù)道德教育理論的觀點，懲罰的目的不是毀壞犯錯者選擇的自由，而是勸說他在使用自由權時要與他人的自由權相一致。

其次，報應論所主張的“以牙還牙”式的教育懲戒，不僅難以達到教育效果，而且是不道德的。報應論者通常認為，要對犯錯者實施同其犯錯行為程度相同的懲罰措施，這樣，才能讓犯錯者感受到由他的犯錯行為而給受害者帶來的痛苦或恥辱。然而，這種“以惡報惡”的做法是難以激起學生內(nèi)心的羞恥感和內(nèi)疚感的，相反，它卻有可能激起違紀學生的憎惡感和痛恨感。在接受了這種懲罰后，學生也許不再違紀，但很難說這是真正的改正后的效果，只是“免而無恥”罷了。在報應論看來，不端行為是一種惡，是錯誤的，因為它給受害者帶來了痛苦，所以行為人必須遭到懲罰的報應。然而，按同樣的邏輯來推斷，懲罰的實施源于報復或報應的沖動，懲罰帶給犯罪或犯錯者一定的痛苦，所以也是一種惡。當懲罰者因采取措施的不當而淪陷到與犯錯者相同的道德境界時，懲罰者是無法讓犯錯者和其他人信服他支持的道德信息的——人的生命、人格應受尊重。這樣的措施甚至會削弱懲罰者存在的合理性。

總之，報應論的觀點漠視人的自主性、選擇能力。它建立在不尊重人的主體性的基礎之上，只簡單地把人等同于圍欄中的動物，抹殺了人的特性——能思考，會選擇。如果人類和動物一樣，那懲罰對人類的作用和電柵欄對動物的作用毫無兩樣，僅僅起到威懾作用而已。但人類是有自主性的，有選擇的能力，并且能夠?qū)ψ约旱男袨樨撠?。這意味著懲罰并非只是簡單地威懾我們不實施某些犯錯行為，它必須還要為我們提供選擇不實施這些行為的道德理由。只有能根據(jù)道德價值自主選擇生活的人才能不去做那些錯誤行為。

（二）懲戒應是引導向善的一種手段

懲罰作為一種教育手段，不是教育的目的所在。在教育領域中實施懲罰，并不是為懲罰而懲罰，懲罰的真正目的和最終目的都是基于教育目的，是為了學生的健康發(fā)展。懲罰的最終目的，在于人的向善發(fā)展，而不只是體驗、經(jīng)歷痛苦?！巴纯鄡H僅是懲罰的一種偶然后果，并不是懲罰的本質(zhì)要素?！盵6]“懲罰的本質(zhì)功能，不是使違規(guī)者通過痛苦來贖罪，或者通過威脅去恐嚇可能出現(xiàn)的仿效者，而是維護良知。”[7]

從上面所舉的例子中我們可以看出，人的行為活動是有“界限”的?！皯土P圍欄”標識的是道德界限。圍欄實施的痛苦就是讓人們反思這種界限存在的原因——因為這些行為在道德上是錯誤的。根據(jù)道德教育理論，懲罰不是作為一種方法來限制人的，相反，作為一種載體，懲罰意在教育犯錯者之所以他的行為是被禁止的，是因為這些行為在道德上是錯誤的。學校的道德教育要求對進行犯錯行為的學生實施懲罰，不是說學校限制學生的自由，而恰恰是為了學生更好地行使自己的自由?！斑m當?shù)慕逃潜ＷC學生實踐他們的自由的重要條件”[8]。根據(jù)道德教育的觀點，懲罰者需要做的工作不是利用強制的痛苦措施來逐步消除某些行為，相反，它應該注重如何對學生群體實施道德教育，以便讓他們自主選擇不去實施這些行為。

懲戒應是一種道德交流。實施懲罰是想通過讓犯錯者意識到他的犯錯行為是不道德的，從而達到讓他放棄這種不道德行為的目的。不僅是威懾兒童將來不實施壞的行為，更重要的是讓他（和其他孩子們）真正明白這種行為將帶來的危害，給他們一個不實施這種行為的合理理由，從而達到讓他們放棄實施這種行為的目的。根據(jù)皮亞杰的道德教育理論得知，兒童的道德成長有個過程，不同年齡階段的孩子對道德及懲罰的認識是不同的。因此，我們在實施懲罰時要根據(jù)兒童的道德成長規(guī)律來制定懲罰的措施。一味地通過痛苦的威懾作用并不能實現(xiàn)好的教育效果。

懲戒不是施加痛苦，而是引導向善。如果那些受到懲罰的人（或看到別人受懲罰的人）拒絕接受懲罰傳遞的道德信息，至少他們會通過懲罰知道他們的所作所為（或欲做欲為）是有限制的。哪怕他們將得到的懲罰（或別人得到的懲罰）僅僅作為一種威懾，像圍欄中的動物被圈在牧場中一樣，懲罰就可以將他們限制在道德界限之內(nèi)。從其對社會的影響來看，這是向善的。最起碼，不再有犯錯行為的發(fā)生。對學生來說，同樣如此。犯錯的學生可能根本不承認或拒絕接受這種懲罰，但對他們來說這種懲罰的威懾就將他們?nèi)υ诘赖乱笈c限制之內(nèi)，阻止他們繼續(xù)實施這種犯錯行為。即使對某些犯錯者的懲罰可能不會導致他在道德上的進步，甚至不可能對他產(chǎn)生威懾作用，但對犯錯者的懲罰依然有助于促進對社會實施的關于他們的犯錯行為本質(zhì)的道德教育。

事實上，如果懲戒在一定程度上達到了上述效果，懲罰者希望犯錯者從由懲罰啟動的第一階段——意識到該行為是被禁止的——移動到第二階段，即能夠理解和接受該行為被譴責的道德原因。人的行為受意識或動機支配。當學生在真正認識到自己的犯錯行為的不道德性后，自然會停止這種不道德行為的發(fā)生?！爱斠粋€人理解了他的行為所產(chǎn)生的好壞結果時，他對生活中必須怎樣行動的把握程度，要比他的行動單純以他人權威為基礎時大得多?！盵9]其實，只要懲罰被視作針對錯誤進行自我教育的一種方法，那么接受懲罰就是一種自我完善的方法。依道德教育理論的觀點來看，懲罰是對那些受懲罰的人的一種善，是“一種為了他們而不是針對他們的東西，一種以包含提升他們自身的道德素養(yǎng)為目的的東西?！睉土P是對被懲罰者的一種善，要放棄一切把懲罰當作一種惡報的理論。反思一下那些懲罰者對他們真正愛著的人實施的懲罰行為，如父母對他們心愛又淘氣的孩子實施的懲罰，使我們想到懲罰決不應該被作為一種應得的惡報，而應當被作為一種嘗試，一種由關心一個任性的人并希望對他進行改善的人進行的嘗試。

因此，犯錯招致懲罰，不是因為惡有惡報，而是因為為惡當被糾正。

三、正確實施懲戒需注意的原則

現(xiàn)在的教育更多地強調(diào)以人為本，強調(diào)學生的自由、自主，重賞識而避懲戒。然而，過猶不及。在教育實踐中，過度地放縱學生的自由，在往往會導致與最初的良好愿望相反的結果。因此，如何恰當?shù)厥褂脩徒?，使學生既不至于過度自由而招致放縱犯錯；又不因為懲戒過于嚴苛而限制了自由抹殺了個性帶來反感，成為一個值得探討的問題。通過對報應性懲戒觀的批判性反思，我們可以得到正確實施懲戒需遵循的如下原則：

首先，對懲罰者而言，要想達到“向善”的懲罰目的必須自己先做到“善言善行”。尤其是學校中，教師及其他的懲罰者在對犯錯學生進行懲罰時，要尊重學生的人格、尊嚴，這樣也才能博得學生的尊重和愛戴，同時也使懲罰措施更能發(fā)揮應有的效果。從某個角度來講，教師的這種做法也為學生樹立了好的榜樣。試想，如果教師對犯錯學生講“做人要講誠信”，而恰恰在日常生活中沒有做到這點，那么這個教師在進行誠信的說教時是無法以理服人的。人與人是平等的，學生和老師之間同樣如此，只有互相尊重才能達到和諧。

其次，對懲罰者實施懲罰，要與提高其道德認識相結合。陶行知先生當小學校長時，有一天看到一個學生用泥塊砸自己班上的同學，當即喝止他，并令他放學時到校長室里去。放學后，陶行知來到校長室，這個學生已經(jīng)等在門口了?？梢灰娒?，陶行知卻掏出一塊糖送給他，并說：這是獎給你的，因為你按時來到了這里，而我卻遲到了。學生驚異的接過糖。隨之，陶行知又掏出一塊糖放到他手里，說：這塊糖也是獎給你的，因為我不讓你在打人時你立即住手了，這說明你很尊重我，我應該獎給你。那個同學更驚異了。陶行知又掏出第三塊糖塞到他手里，說：我調(diào)查過了，你用泥塊砸那些男生，是因為他們不守游戲規(guī)則，欺負女生。你砸他們，說明你很正直善良，有作斗爭的勇氣，應該獎勵你啊！那個同學感動極了，他留著淚后悔的說：陶校長，你打我兩下吧！我錯了，他們畢竟是我的同學??！

舉這個例子的目的不言而喻，我們的懲罰要變成積極的、有助于學生自我改進的措施，而不是壓抑學生個性的強迫措施。懲罰要有效地向?qū)W生傳遞正確的道德信息，使他們提高道德認識，從而有利于學生善行的養(yǎng)成，有助于學生學習積極性、主動性的更好發(fā)揮。不能以壓抑、犧牲學生的天性、個性為代價去換取秩序的井然。

再次，懲罰要遵循人的道德認知和行為發(fā)展規(guī)律。皮亞杰的兒童道德發(fā)展理論為我們更有效地實施懲罰提供了參照。前運算階段的兒童認為抵罪的懲罰是合理的，并且“這個階段的兒童也認為抵罪的懲罰具有良好的教育效果。”[10]到了具體運算階段，兒童處于道德自律的階段，逐漸放棄抵罪的懲罰而贊成回報的懲罰。所以對于懲罰者來說就要充分考慮到這些因素，使懲罰準確、公正、合理。

最后，從“懲罰”被批判、“賞識”被重用的原因來看，賞識教育之所以引起人們的重視，是因為它充分尊重學生的人的主體地位，善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點和長處，采取多鼓勵、多交流的方式、方法。為何懲罰不能如此呢？事實上，懲罰與賞識存在內(nèi)在一致性——尊重學生、一切為了學生的善性發(fā)展。但凡事都有過猶不及之處，無論是賞識還是懲罰我們都要把握其中的度，使其發(fā)揮最大的教育作用。

[1]邱興隆.從神意到法意-報應論的理念嬗變[J].湖南省政法管理干部學院學報,2000，（3）.

[2]邱興隆等.刑罰學[M].群眾出版社.1988,32;陳興良.刑法哲學[M].中國政法大學出版社.1997,279.

[3]黃向陽.德育原理[M].華東師范大學出版社,2000,150.

[4]劉德林.教育懲罰的本質(zhì)與運用[J].中小學管理,2004，（2）.

[5]王立峰.懲罰的哲理[M].清華大學出版社,2006,114.

[6][7][9]涂爾干.道德教育[M].陳光金等譯.上海人民出版社,2001,154-168.

[8]馬鳳岐.教育與受教育者的自由[J].教育理論與實踐,2001，（4）.

[10]陸有銓.皮亞杰理論與道德教育[M].山東教育出版社,1984，198-206.