羅 霞，金 冶，王丹云

(1.惠州學(xué)院 計(jì)算機(jī)科學(xué)系;2.惠州學(xué)院 生命科學(xué)系;3.惠州學(xué)院 數(shù)學(xué)系，廣東 惠州 516007)

隨著商品化時(shí)代的到來，教育被打上商品化的烙印，這已是不爭(zhēng)的事實(shí)。商品化現(xiàn)象背后掩蓋著物化的實(shí)質(zhì)。教育領(lǐng)域亦是如此。教育領(lǐng)域物化現(xiàn)象的凸現(xiàn)是其最明顯的表現(xiàn)。當(dāng)教育中的教育主體和教育客體面對(duì)教育物化這一不可回避的問題，又該何去何從?本文嘗試在盧卡奇的物化理論基礎(chǔ)上，探討當(dāng)今學(xué)校教育中教育物化在教育者和受教育者之間的滲透，分析教育主客體之間關(guān)系物化之因。通過對(duì)師生之間現(xiàn)存物化現(xiàn)象的分析，力圖以人本理念為向?qū)?，把人們?duì)教育的“物化”思維——客體化思維、對(duì)象性思維，引向“人化”思維，遵從教育的良性發(fā)展。

一、盧卡奇的物化思想

馬克思認(rèn)為:“商品形式在人們面前把人們本身勞動(dòng)的社會(huì)性質(zhì)反映成勞動(dòng)產(chǎn)品本身的物的性質(zhì)，反映成這些物的天然的社會(huì)屬性，從而把生產(chǎn)者同總勞動(dòng)的社會(huì)關(guān)系反映成存在于生產(chǎn)者之外的物與物之間的社會(huì)關(guān)系。這只是人們自己的一定的社會(huì)關(guān)系，但它在人們面前采取物與物的關(guān)系的虛幻形式。”［1］88－89匈牙利思想家盧卡奇受了馬克思思想的啟發(fā)，在《歷史和階級(jí)意識(shí)》中首次明確提出“物化”概念。但在盧卡奇看來，“物化”是“人自己的活動(dòng)，人自己的勞動(dòng)，作為某種客觀的東西，某種不依賴于人的東西，某種通過異于人的東西，某種通過異于人的自律性來控制人的東西，同人相對(duì)立?！保?］147“人的活動(dòng)同人本身相對(duì)立地被客體化，變成一種商品?！保?］147它主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:人自身的物化和人的勞動(dòng)的物化。盧卡奇認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)的物化不僅存在于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，而且已經(jīng)滲透到了人類生活的各個(gè)方面。教育領(lǐng)域也難逃被物化的厄運(yùn)，而教育的物化主要是教育中人的物化和教育過程的物化，即:教育者的物化、受教育者的物化和教育過程的物化。

從盧卡奇對(duì)物化的闡釋來看，教育物化的核心是教育的工具化和教育的物質(zhì)化。教育工具化主要表現(xiàn)為:教育被當(dāng)作社會(huì)發(fā)展的工具和提升個(gè)人價(jià)值的工具。教育物質(zhì)化主要表現(xiàn)為教育主體——教育者和受教育者，他們價(jià)值追求、價(jià)值目的的物質(zhì)化?！皶凶杂悬S金屋，書中自有顏如玉”是自古以來告誡人們的教育價(jià)值追求。教育具有滿足人們基本物質(zhì)生存需要的功能，卻不能以此作為教育的全部目標(biāo)或者終極目標(biāo)?？稍诂F(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育中，教育物化成為一種普遍現(xiàn)象。一方面是因?yàn)榻逃吆褪芙逃邔?duì)自身被物化的自我認(rèn)同;另一方面是因?yàn)榻逃黧w間對(duì)彼此關(guān)系被物化的認(rèn)同。

二、教育者和受教育者被物化的自我認(rèn)同及原因

盧卡奇認(rèn)為勞動(dòng)力的物化導(dǎo)致了人自身的客體化。“工人必須作為他的勞動(dòng)力的‘所有者’把自己想象為商品。他的特殊地位就在于，這種勞動(dòng)力是他唯一的所有物。自我客體化，人的功能變?yōu)樯唐??！保?］154在學(xué)校教育中，教育者(主要指教師)把自己當(dāng)作傳授知識(shí)的工具，教師進(jìn)行腦力勞動(dòng)，用自身的勞動(dòng)力換取生存的物質(zhì)和精神條件;受教育者(學(xué)生)把自己當(dāng)作接受知識(shí)的接收器。

不僅是學(xué)生和教師被客體化了，就連師生之間也并不只是簡(jiǎn)單的教與學(xué)的關(guān)系。在教育物化的情境下，人自身在被物化的同時(shí)，人與人之間的關(guān)系也連帶著被物化了。［3］此外，教育主體在教育價(jià)值取向上的功利化和物質(zhì)化，也使教育物化現(xiàn)象向未來延伸。眾所周知，教育價(jià)值取向是教育事業(yè)前行的風(fēng)向標(biāo)，教育的價(jià)值取向決定著教育事業(yè)未來的命運(yùn)。當(dāng)今中國(guó)教育，教育的工具性價(jià)值被人們推向前所未有的高度來予以重視，明顯忽視了教育培養(yǎng)人的“非工具性價(jià)值”。當(dāng)把教育看作是生存的工具、獲取社會(huì)資源的工具時(shí)，教育本身就在此意義上被客體化、外在化了。這一點(diǎn)深深地體現(xiàn)在了當(dāng)今的教育者和受教育者身上。

(一)受教育者對(duì)自我物化的認(rèn)同及原因

受教育者在教育過程中對(duì)自我物化的認(rèn)同，主要表現(xiàn)為將自己客體化、對(duì)象化，對(duì)教育的消極適應(yīng)。受教育是學(xué)生的義務(wù)，也是必須承擔(dān)的人生責(zé)任，但是當(dāng)受教育面對(duì)當(dāng)今的應(yīng)試教育，仍逃脫不了考試這一鐵規(guī)則，正所謂“分分分，學(xué)生的命根;考考考，學(xué)生的法寶”。受教育者時(shí)刻處在一個(gè)為考試而接受教育的被改造、被認(rèn)識(shí)的客體地位，而產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因主要有以下兩點(diǎn):

從內(nèi)因來看，首先是受教育者對(duì)自己受教育目的的定位出現(xiàn)了偏差。長(zhǎng)期以來，應(yīng)試教育深入人心，受教育者處在應(yīng)試的高壓政策下，受教育的直接目的就是完成考試任務(wù)，就連就業(yè)也是“以考定論”。個(gè)人內(nèi)在學(xué)習(xí)目的的外在化，使其成為“為考試而學(xué)習(xí)、為考試而考試的工具”，忽略了學(xué)習(xí)者受教育的其他非工具性目的，從而誤解了教育的真正目的——學(xué)生受教育是為自身素質(zhì)的優(yōu)化和提高。其次，“未來決定現(xiàn)在”的人生觀主控著受教育者，使其嚴(yán)重地忽略存在于當(dāng)下的事實(shí)。當(dāng)受教育者把自己看作為未來發(fā)展需要而接受教育、加工的原材料時(shí)，就已經(jīng)被自己的意識(shí)所物化?！耙院螢樯钡闹R(shí)和技能成為學(xué)生最主要的關(guān)注點(diǎn)，卻不懂“何以為生”的為人處事智慧。在這樣的教育觀之下，容易造就“有知識(shí)沒文化”的人才。陶行知認(rèn)為:教育不僅要傳授知識(shí)，同時(shí)也要教人做人，做真人，而不是工具人，物質(zhì)人。需警醒的是:教育不僅要為未來服務(wù)，更應(yīng)該為受教育者當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活服務(wù)。也正如杜威所強(qiáng)調(diào):教育要關(guān)注學(xué)生現(xiàn)在的生活，教育不只是為未來的生活做準(zhǔn)備。對(duì)此，筆者認(rèn)為，受教育者應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，樹立“現(xiàn)在決定未來”的受教育觀念。

從外因而言，受教育者對(duì)自我物化的認(rèn)同主要來自家長(zhǎng)和教育者對(duì)受教育者先入為主的認(rèn)識(shí)。首先，學(xué)校把受教育者看作是加工待售的“產(chǎn)品”，教育者是加工“產(chǎn)品”的“直接工具”。由于學(xué)校肩負(fù)著社會(huì)的眾望，不自覺的以社會(huì)需要為辦學(xué)的主要目的。在應(yīng)試教育的大環(huán)境下，以“知識(shí)教育第一位，升學(xué)率第一位，分?jǐn)?shù)第一位”作為目標(biāo)導(dǎo)向，導(dǎo)致受教育者誤認(rèn)為為應(yīng)試而學(xué)習(xí)知識(shí)才是學(xué)生的首要任務(wù)，而考試及其升學(xué)率亦成為社會(huì)認(rèn)可的、檢驗(yàn)學(xué)生質(zhì)量的統(tǒng)一核心標(biāo)準(zhǔn)?；蔚目荚噺?qiáng)化了學(xué)生的工具性，消解了教育的人文精神，讓學(xué)生在不知不覺中成為被學(xué)校加工的原材料、學(xué)習(xí)知識(shí)、應(yīng)對(duì)考試的工具。在大學(xué)階段，考試依舊是衡量學(xué)生學(xué)業(yè)優(yōu)劣、取得獎(jiǎng)學(xué)金、評(píng)優(yōu)評(píng)先的首要標(biāo)準(zhǔn)?？荚囎鳛橐环N教育評(píng)價(jià)手段，貫穿于整個(gè)教育。其次，學(xué)校教育環(huán)境不再是真空，面對(duì)物欲橫流的社會(huì)，學(xué)校和社會(huì)融為一體，相互影響?！?+2=0”的現(xiàn)象(周末兩天時(shí)間家庭環(huán)境、社會(huì)環(huán)境給予學(xué)生的影響，往往能輕易摧毀學(xué)校五天時(shí)間的教育成果)就是這一觀點(diǎn)最好的佐證。在這一系列因素的影響下，受教育者成功的被物化了——不論是思想，還是現(xiàn)實(shí)。

(二)教育者對(duì)自我物化的認(rèn)同及原因

教育者對(duì)自我物化的認(rèn)同是相對(duì)于受教育者和整個(gè)教育過程而言的，它與物化最基本的表現(xiàn)形式一致，即:讓人的勞動(dòng)力轉(zhuǎn)化為可計(jì)量的商品形式，具體地說是“勞動(dòng)力成為人本身所有的一種商品。人的活動(dòng)作為一種商品，它服從社會(huì)的自然規(guī)律的異于人的客觀性，必然不依賴于人而進(jìn)行自己的運(yùn)動(dòng)?！保?］148

從教育者自身角度而言，教育者從事的是一個(gè)神圣的職業(yè)，但教育者并非不食人間煙火，任何一項(xiàng)職業(yè)首先得滿足人最基本的生存需要，這是無可厚非的。［4］但在學(xué)校教育中，教育者把教育工作僅看作是一種謀生手段和生存的工具，把勞動(dòng)力轉(zhuǎn)化為換取生存條件的商品，使得本來屬人的東西變成屬物了。教育者為獲得物質(zhì)利益而付出自己的勞動(dòng)力，造成勞動(dòng)力物質(zhì)化、商品化、去人性化和外在化，最終讓原本屬人的東西反過來制約人本身——這一切就表明教師的勞動(dòng)力在不知不覺中被物化。人在被物化的情況下“無論在客觀上還是在他對(duì)勞動(dòng)過程的態(tài)度上都不表現(xiàn)為是這個(gè)過程的真正主人，而是作為機(jī)械化的一部分被結(jié)合到某一機(jī)械系統(tǒng)里去?！保?］150“工人的個(gè)體特性越來越被消除?！保?］148在學(xué)校教育過程中，教師首先視自己為教育學(xué)生和傳遞知識(shí)的工具，把自己客觀化，把勞動(dòng)力獨(dú)立于自身之外——以人為本的目的邊緣化，工具性目的中心化，這就導(dǎo)致教育中往往出現(xiàn)“教”而不“育”的悲劇。

從外在因素來說，學(xué)校教育是為培養(yǎng)人才。如何衡量學(xué)校所培養(yǎng)的人才是否合格，是否優(yōu)秀?提升升學(xué)率成為中小學(xué)辦學(xué)的方向標(biāo);提升就業(yè)率成為大學(xué)辦學(xué)的執(zhí)著追求。當(dāng)升學(xué)率、過級(jí)率成為社會(huì)衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的核心乃至是首要標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，教育者的一切教育活動(dòng)就只為提高“升學(xué)率”、“過級(jí)率”。社會(huì)把教育者和學(xué)校教育當(dāng)做培養(yǎng)人才的一種社會(huì)資源——教育者為成就人才提供人力資源，學(xué)校為培養(yǎng)人才提供物質(zhì)性資源，這種過渡關(guān)注教育的工具性，無情地給教育者貼上物化的標(biāo)簽。社會(huì)把教育者當(dāng)作了教育受教育者的工具，用物化的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)教育者存在的意義;另一方面教育者把培養(yǎng)具備某種技能或?qū)I(yè)性知識(shí)的工具性人才當(dāng)作工作的最終追求時(shí)，教育者就對(duì)自身“產(chǎn)品加工”的物質(zhì)化角色予以了認(rèn)同。

三、教育者和受教育者對(duì)學(xué)校教育物化的認(rèn)同

學(xué)校教育中，學(xué)校、教育者和受教育者三方有著各自相對(duì)獨(dú)立的任務(wù)和目標(biāo)追求。其中，學(xué)校的統(tǒng)籌規(guī)劃對(duì)教育者和受教育者的工作和發(fā)展起著主導(dǎo)作用。事實(shí)上，教育者和受教育者在認(rèn)同自己的物化角色時(shí)，也對(duì)學(xué)校的物化產(chǎn)生了“包容”。

首先，學(xué)校為了追求升學(xué)率、畢業(yè)達(dá)標(biāo)率，使衡量教育者和受教育者的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)越發(fā)程序化、頻繁化、機(jī)械化。教育者的教學(xué)只為完成規(guī)定計(jì)劃服務(wù)，整個(gè)學(xué)校教育也因此顯得機(jī)械化和程序化。當(dāng)今的學(xué)校成為受教育者機(jī)械訓(xùn)練的基地，失去本來的育人韻味。正如盧卡奇所言:“隨著勞動(dòng)過程越來越合理化和機(jī)械化，工人的活動(dòng)越來越多地失去自己的主動(dòng)性，變成一種直觀的態(tài)度，從而越來越失去意志?！保?］96－97“人的活動(dòng)同人本身相對(duì)立地被客體化，變成一種商品。”［3］168在學(xué)校中，教育者和受教育的工作是在被動(dòng)接受的狀態(tài)下進(jìn)行的教育教學(xué)活動(dòng)，使得雙方喪失了自己的主動(dòng)性，造成一種為完成既定目標(biāo)、規(guī)劃而教育和受教育的局面。嚴(yán)重忽略了教育中生命的存在，這讓教育者和受教育者失去了參與教育活動(dòng)創(chuàng)造的熱情和積極性而變得盲目。

其次，教育原本是一個(gè)整體，學(xué)校教育學(xué)科的劃分在一定程度上破壞了教育的整體性，這讓受教育者的身心全面發(fā)展受到阻礙。教育者各施其職，完成各科相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)成為自己唯一的使命，對(duì)受教育者身心的整體性教育缺乏關(guān)注，在此情況下，“由于工作的專門化，任何整體景象都消失了”［5］168，教育不再是一個(gè)整體，培養(yǎng)完整人的教育、讓人全面發(fā)展的成為一種奢望。此外，由于分科的細(xì)化，學(xué)科與學(xué)科之間的聯(lián)系被弱化和獨(dú)立化了。這就難免讓學(xué)生本來應(yīng)該接受的綜合教育變得破碎化。上課在學(xué)生眼里只不過是一種獲得新知識(shí)的途徑和程序。也讓教育者在教學(xué)過程中的工具性、物性體現(xiàn)得淋漓盡致，人性價(jià)值不復(fù)存在。學(xué)校教學(xué)中只有師生之間知識(shí)的授受關(guān)系，少有情感的交流和內(nèi)心世界的共鳴;只有外在強(qiáng)迫而沒有內(nèi)在喚醒。［6］學(xué)校教育中呈現(xiàn)出的這種機(jī)械化、程序化、破碎化正是學(xué)校教育被物化的表現(xiàn)。它使學(xué)校教育磨滅了教育中生命的意義，忽略了以人為本的真諦所在。

四、對(duì)現(xiàn)存教育弊端的反思

現(xiàn)存教育問題(尤其是學(xué)校教育問題)是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)性問題，任何一種教育理論的提出都只是一種假設(shè)，難免存在不足。面對(duì)當(dāng)今的學(xué)校教育，不難發(fā)現(xiàn)它秉持著一種“物化”的、非“人化”的“工具性”理念。在這一理念的掩飾下，教育的工具性價(jià)值被提到了登峰造極的高度，教育極端的功利性被凸顯出來，致使教育者和受教育者們過分看重教育外在的價(jià)值，忽略了教育屬人的內(nèi)在價(jià)值——人生命的自由發(fā)展。

在我國(guó)，以學(xué)校教育為主流形態(tài)的教育發(fā)展至今，可以看到人們需要的現(xiàn)代學(xué)校教育是一種包容的教育、多元化共存的教育，撇棄被物化的教育。［7］與此同時(shí)，應(yīng)明確在這個(gè)多元的社會(huì)視角下，僅靠教育者意識(shí)形態(tài)的覺悟和引導(dǎo)是不充分的，任何一個(gè)教育參與者都有理由，也有必要去追逐自己所需要的、富有生命力的“活教育”。正如盧卡奇所認(rèn)為的:“人們能夠保持對(duì)總體性的渴望，也就是說，行動(dòng)在客觀上指向總體的轉(zhuǎn)變?！保?］79這也就是全體教育參與者的一場(chǎng)革命。這場(chǎng)教育革命是教育參與者與利己主義、拜金主義、工具主義的斗爭(zhēng)，一場(chǎng)重新樹立教育信仰的革命。［9］在我們對(duì)現(xiàn)存教育制度發(fā)出無奈嘆息的同時(shí)，需要思考的是教育參與者們是否更應(yīng)該齊心協(xié)力積極修正，力圖秉持合理的、正確的教育取向，即:向著以人為本的“總體性目標(biāo)”發(fā)展教育，而不僅僅是適應(yīng)和被迫接受眼前的教育事實(shí)，隱忍、忽略、甚至無視亟待解決的物化意識(shí)、物化現(xiàn)象向?qū)W校教育領(lǐng)域不斷滲透的問題。［10］這些還有待教育參與者們用時(shí)間和踐行去思考和定奪?？梢钥隙ǖ氖牵覀儾粌H要關(guān)注教育目的和教育價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)性、階段性，更要關(guān)注教育目的和教育價(jià)值取向的發(fā)展性、總體性;不僅要關(guān)注教育的工具性價(jià)值，更要關(guān)注教育中人的生命價(jià)值和意義。在教育價(jià)值取向上，只有實(shí)現(xiàn)教育者和受教育者在發(fā)展生命、尊重生命、“以人為本”的教育全局觀上的冥合，才能改變教育價(jià)值取向日益工具化、功利化和世俗化的“物化”現(xiàn)狀，遏止教育過程中“見物不見人”的發(fā)展趨勢(shì)。

從總體上說，讓人回歸到教育的中心，讓教育者和受教育者從外在化工具性教育的固定思維框架下解放出來，重視學(xué)校教育中以人為本的真諦——重視教育中的生命價(jià)值，克服教育的工具性價(jià)值對(duì)本體性價(jià)值的僭越，走出教育的工具性誤區(qū)，讓教育者和受教育者都回歸現(xiàn)實(shí)的屬人生活，成為快樂自由的教育者和學(xué)習(xí)者顯得尤為必要。此外，教育還理應(yīng)以“具體的人”而不僅僅是“抽象的人”為本，把教育作為一種“為人”和“人為”的學(xué)問，把人作為教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。［11］引導(dǎo)教育者和受教育者們把以往的“物化”思維、客體化思維、對(duì)象性思維轉(zhuǎn)換為“人化”思維，為良好的教育探尋一條新的人性化之路。

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