張靜寧

摘 要：“教學(xué)資本主義”由美國學(xué)者斯洛特等人提出，是指美國本科教育中以市場規(guī)則和價(jià)值為指揮棒的情況下出現(xiàn)的本科教育邊緣化、商品化、職業(yè)化和由此帶來的大學(xué)權(quán)力結(jié)構(gòu)的重組和教師地位的弱化?！敖虒W(xué)資本主義”是美國大學(xué)教育過度市場化的負(fù)面表現(xiàn)，對大學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)帶來一定的沖擊，對中國大學(xué)的發(fā)展有一定的警示和借鑒的作用。

關(guān)鍵詞：教學(xué)資本主義；邊緣化；商品化；職業(yè)化；去專業(yè)化

中圖分類號：G649712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）05-0087-06

“學(xué)術(shù)資本主義”又被稱作大學(xué)的“商業(yè)化”、“商品化”或大學(xué)的“創(chuàng)業(yè)”， 是目前西方大學(xué)在經(jīng)濟(jì)全球化的大環(huán)境下發(fā)生的最重要的變化，因此，它是高等教育學(xué)者日益關(guān)注的話題。

狹義上的“學(xué)術(shù)資本主義”是指一種現(xiàn)象或行為，包括大學(xué)、大學(xué)里的集體或個(gè)人的“市場或類似市場的行為”[1]6，即以營利為目的的商業(yè)行為。大學(xué)本身作為行為者參與市場的形式多種多樣，如美國學(xué)者斯洛特（SSlaughter） 和萊斯利（LLLesile）總結(jié)的那樣[2]13：

大學(xué)投資公司，持有股份；大學(xué)以資金支持實(shí)驗(yàn)室里的研究走向市場，成為商業(yè)產(chǎn)品（專利）的開發(fā)者和所有人；大學(xué)以合伙人的身份將員工的活動、知識和產(chǎn)品賣給私人企業(yè)，與之簽訂商業(yè)合同； 不管是公立還是私立大學(xué)已遠(yuǎn)不是往昔的“象牙塔”， 其在私有化和商業(yè)化中的作用已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出國家實(shí)驗(yàn)室以外的任何其他公共組織。

而大學(xué)里的集體或個(gè)人“或?yàn)樽约海驗(yàn)閷W(xué)校賺錢”的現(xiàn)象也很多見，在理工科主要表現(xiàn)為與企業(yè)合作，包括“科研成果轉(zhuǎn)化，開公司，拿專利，開辦研究園，提供咨詢”等等[3]。而在人文和社會科學(xué)則主要表現(xiàn)為教師參與校內(nèi)外的各種“自由職業(yè)”，如辦培訓(xùn)班、兼課、提供咨詢等等。

廣義的“學(xué)術(shù)資本主義”是指一種理念或意識形態(tài)，即是在全球經(jīng)濟(jì)化條件下，新經(jīng)濟(jì)主義的意識形態(tài)對大學(xué)理想、使命、功能、性質(zhì)和相關(guān)大學(xué)的政策制定等等的滲透，使之或多或少都帶上創(chuàng)造財(cái)富和盈利的色彩。具體地說，又可分為“科研資本主義”和“教學(xué)資本主義”（或稱“教學(xué)創(chuàng)業(yè)主義”）。前者是就學(xué)術(shù)研究的市場化而言，后者是指教學(xué)，主要是本科生的教學(xué)市場化而言。

在“學(xué)術(shù)資本主義”條件下，大學(xué)在實(shí)踐其傳統(tǒng)功能，如教學(xué)、科研、服務(wù)方面發(fā)生了深刻、迅捷又悄然無聲的變化。研究大學(xué)“學(xué)術(shù)資本主義”現(xiàn)象的文章著作眾多，大多數(shù)學(xué)者的目光都定格在大學(xué)學(xué)術(shù)研究的市場化，而比較忽略“教學(xué)資本主義”對大學(xué)本科教學(xué)的沖擊和滲透。學(xué)者羅茲（GRhoades）和安德森（MSAnderson）區(qū)分了“科研資本主義”和“教學(xué)資本主義”，才引起人們對“學(xué)術(shù)資本主義”條件下教學(xué)的關(guān)注。美國學(xué)者斯洛特和羅茲在研究中發(fā)現(xiàn)，真正深入大學(xué)活動的方方面面，對大學(xué)的公共職能帶來沖擊，并引發(fā)大學(xué)內(nèi)部的權(quán)利結(jié)構(gòu)重組的不是科研而是教學(xué)的市場化。尤其是對一些人文社科的學(xué)科來說，他們參與市場的主要方式之一就是“教學(xué)資本主義”。

本文擬深入剖析美國大學(xué) “教學(xué)資本主義”在本科生教育上的四個(gè)方面的表現(xiàn)：進(jìn)一步邊緣化、商品化、職業(yè)化及以及教師地位相對于行政人員地位的弱化，目的是總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)以便給中國大學(xué)提供借鑒。雖然“教學(xué)資本主義”的概念對中國大學(xué)相對陌生，但在實(shí)踐方面，中國大學(xué)其實(shí)運(yùn)用的是同樣的理念，步入同樣的陷阱和困境。

一、美國大學(xué)本科教育的邊緣化

“教學(xué)資本主義”給本科生教育帶來的最直接的沖擊就是本科教育進(jìn)一步的邊緣化。教學(xué)，尤其是本科生的通識教育，在西方國家有悠久的歷史，然而在美國大學(xué)中，科研和教學(xué)兩大功能每每爭奪學(xué)校資源和教師的時(shí)間，而教學(xué)漸漸被邊緣化的狀況也是有目共睹的。如學(xué)者費(fèi)爾懷若（J.S.Fairwheather）的研究表明，在美國大學(xué)教師對教學(xué)的投入和收益成反比。教學(xué)時(shí)間越多也意味著晉升越慢，收入越低。而且傳統(tǒng)的以教學(xué)為主的文理學(xué)院如今也以科研而不是以教學(xué)來決定教師是否能獲得終身制、以及是否晉升、獎(jiǎng)勵(lì)等等[4]。

在“學(xué)術(shù)資本主義”條件下，科研和教學(xué)的互相擠壓更為白熱化。大多數(shù)的行政人員和教師更傾向于加大對科研的投入，因?yàn)榭蒲心軒砀苯拥拿暫徒?jīng)濟(jì)收益。特別是一些有商業(yè)潛力的項(xiàng)目能直接使“大學(xué)教師的工資翻上好幾倍。而一些資深的行政人員也希望能通過特許權(quán)使用費(fèi)來增加收益，既能充實(shí)他們能直接支配的資金，也能向其他學(xué)校顯示他們的競爭力”[1]89。在這種情況下，一些大學(xué)會減輕教師的教學(xué)工作量，讓他們有更多的時(shí)間和精力從事有商業(yè)潛力的研究。一些教師干脆“用科研基金和咨詢的收益來‘買斷教學(xué)的時(shí)間”[5]。因此，教學(xué)活動被更深刻地邊緣化、在大學(xué)里被視作繁重、無創(chuàng)造性的工作、終身制的教師們也盡量予以回避。

二、本科教育的商品化

“教學(xué)資本主義”的另一特征是教學(xué)本身的商品化，即如美國學(xué)者?？藸枺≒DEckel）所說， “大學(xué)轉(zhuǎn)向課程和教學(xué)活動來尋求盈利的機(jī)會，以期贏得市場中的一席之地”[6]。教學(xué)本身成為商品和盈利的手段，雖然從某種角度來說對教學(xué)改革有一定的促進(jìn)作用，但更多的是對教育作為 “公共產(chǎn)品”的目的和理想的背離，帶來機(jī)會不平等，質(zhì)量下降等等深遠(yuǎn)的憂患和社會問題。

教育商品化背后的邏輯是“誰出錢，誰受益”，這就和教育的公共性發(fā)生了深刻的矛盾。美國學(xué)者拉巴瑞（DFLabaree）指出教育是“公共產(chǎn)品”，不管個(gè)人有沒有出錢，都有權(quán)受教育，因?yàn)榻逃淖罱K受益者是整個(gè)社會[7]。教育培養(yǎng)的是“有責(zé)任心的公民”和有創(chuàng)造力的勞動者。如果個(gè)人因?yàn)槟撤N原因沒有受到教育，不僅個(gè)人喪失人生和經(jīng)濟(jì)的機(jī)會，社會也會因此承受損失和負(fù)擔(dān)。

而教育商品化的結(jié)果與“擴(kuò)大受教育的機(jī)會，保障多樣性民主”的公共目的存在嚴(yán)峻的對立。美國學(xué)者羅茲（GRhoades）和斯洛特在對“教學(xué)資本主義”考察中發(fā)現(xiàn)很多大學(xué)都根據(jù)支付能力取舍服務(wù)對象，比如專門為有支付能力的人（如在職的公司員工）設(shè)置短期、方便、回報(bào)率高的課程。他們批評這種做法將“低收入和少數(shù)人種的學(xué)生排斥在教育之外。而我們作為一個(gè)國家在半個(gè)世紀(jì)以來卻在努力地?cái)U(kuò)大這些人群的受教育機(jī)會……這是對大學(xué)最基本的民主使命的背離”[8]53。這些學(xué)者為教育以營利為目的而排斥社會公平的現(xiàn)象敲起了警鐘。

在“教學(xué)資本主義”環(huán)境下本科教育質(zhì)量下滑的現(xiàn)象也受到人們的關(guān)注。教育商品化與教育質(zhì)量的關(guān)系向來是有爭議的話題。一般的觀念認(rèn)為教育商品化使學(xué)生和家長作為教育消費(fèi)者的權(quán)利得到強(qiáng)化，學(xué)校作為服務(wù)的提供者會更加注重質(zhì)量、創(chuàng)新、效率和服務(wù)的多樣化。如美國學(xué)者斯洛特和羅茲發(fā)現(xiàn)美國自90年代末期開始把助學(xué)貸款發(fā)放給個(gè)體的學(xué)生和家庭，而不是直接撥款給大學(xué)，其隱含的邏輯就是賦予學(xué)生和家長“用腳選擇”的權(quán)利，即是說在不滿意的情況下就可以離開，以此來“懲戒院校，督促他們提供更好的服務(wù)”[1]45。然而這種看似合理的觀點(diǎn)在“教學(xué)資本主義”的實(shí)踐過程中受到人們的質(zhì)疑；更多的學(xué)者提出“消費(fèi)者滿意”不能簡單地等同于“教學(xué)質(zhì)量提高。”

首先，由于信息不對稱，學(xué)生作為消費(fèi)者沒有能力判斷教育質(zhì)量的高低。比如說，美國大學(xué)比較普遍地采用“印象管理”的策略，想盡辦法維持良好的公眾形象，建設(shè)公共關(guān)系，卻忽略他們努力制造的大學(xué)形象是否和大學(xué)的現(xiàn)實(shí)相符。斯洛特和萊斯利在文章中分析說，美國招生部門每年花大力氣吸引學(xué)生，如散發(fā)傳單、邀請學(xué)生參觀大學(xué)等等，卻不注重教育服務(wù)的實(shí)質(zhì)的提高，他們所能做到的只是讓學(xué)生消費(fèi)者“感覺很好”[9]。

其次，如今人們不看重文憑的背后個(gè)人有多少才能或技術(shù)（文憑的使用價(jià)值），而只考慮文憑能給他們來多少現(xiàn)實(shí)的利益，如好工作、高收入等等（文憑的交換價(jià)值）。在這種情況下，學(xué)生作為消費(fèi)者并不真正在意教育的過程和內(nèi)容。學(xué)者薩義德（ESaid）曾經(jīng)指出，真正的大學(xué)教育就是要刺激僵化、定式的思維模式，大學(xué)教授最不應(yīng)該的就是讓聽眾的自我感覺良好。恰恰相反，要讓他們難堪乃至惱怒[10]。而如今的大學(xué)教授卻只想要迎合學(xué)生需要，讓他們滿意。學(xué)者莫萊（LA Morley）寫道，她在課堂上“不邀請嘉賓做講座，不鼓勵(lì)學(xué)生演講，不介紹有爭議的內(nèi)容”[11]?？傊鳛榇髮W(xué)教授，她本人不得不避免一些她本人認(rèn)為很重要但學(xué)生可能不會適應(yīng)的教學(xué)方式和內(nèi)容。

再次，教育如果以盈利增收為目的，一些大學(xué)必然的做法就是降低成本，達(dá)到利益最大化的目的。美國大學(xué)如今普遍大班上課、師生較少課外接觸的時(shí)間、開設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程，“基本上是因?yàn)楹芏嗾咧贫ㄕ吆凸芾砣藛T都相信網(wǎng)絡(luò)授課能降低成本”[8]52。另有研究表明，暑期是大學(xué)開設(shè)短期速成的課程、增加收入的大好時(shí)機(jī)。這些課程周期短，學(xué)生能在集中的時(shí)間很快拿到學(xué)分，因而比長學(xué)期的課程還要受歡迎。同時(shí)，美國大學(xué)各院系還熱衷開設(shè)短期的研究生課程，這些課程學(xué)費(fèi)高，為期短，實(shí)用性強(qiáng)，尤其是“不用寫論文”，招生的對象基本是各大公司在職人員。學(xué)者羅茲和斯洛特則把這些課程稱作“研究生兼容”課程，即是說，為節(jié)約成本，學(xué)校通常都請研究生或兼職教師來授課[8]52。這種情況在美國不是個(gè)別的。

三、本科教育的職業(yè)化

本科教育的商業(yè)化必然導(dǎo)致教育的職業(yè)化，如美國學(xué)者崗波特（PJGumport）所說，熱門好找工作的專業(yè)必然要擴(kuò)張，而其他專業(yè)要縮減。學(xué)生和家長希望他們的教育投資能有所回報(bào)，最直接的回報(bào)就是找到滿意的高薪工作，那他們也就順理成章地要求本科教育傳授與工作相關(guān)的技能，甚至把工作技能看本科教育惟一的內(nèi)容和目的。不光是學(xué)生和家長，國家、地方、學(xué)校的政策的制定者有時(shí)也把畢業(yè)生在工作市場上的表現(xiàn)看作評估本科教育的重要標(biāo)準(zhǔn)。如今教學(xué)評估只重結(jié)果不重過程，如不再問是否教授治校、是否面對面授課、全職教授的比例多少，圖書館設(shè)施怎樣，只問“輸出性”的指標(biāo)，如畢業(yè)率和就業(yè)率。而本科教育的職業(yè)化，就造成教育內(nèi)容和理念的狹隘，導(dǎo)致和傳統(tǒng)通識教育的對立，如美國學(xué)者咖卜（WNGrubb）和拉若森（MLazerson）所指出的，如今“大多數(shù)大學(xué)生可不認(rèn)為本科教育和公民教育、學(xué)術(shù)教育和道德教育有什么關(guān)系”[12]9。

許多通識教育的堅(jiān)定支持者認(rèn)為本科教育職業(yè)化是大學(xué)的短視行為，是以短期的經(jīng)濟(jì)收益換取了長期的社會效益的結(jié)果。如學(xué)者?？怂估杖舻拢≒Axlerod）認(rèn)為，所謂特定的工作技能很容易過時(shí)，不能適應(yīng)瞬息萬變的市場的要求；他還通過數(shù)據(jù)說明從長遠(yuǎn)來看，文理學(xué)院的畢業(yè)生比應(yīng)用專業(yè)的畢業(yè)生事業(yè)更成功，掙錢更多[13]。美國學(xué)者咖卜和拉若森認(rèn)為本科教育職業(yè)化深化了美國大學(xué)的分化，進(jìn)而強(qiáng)化社會的等級分化[12]9。如果說處于美國大學(xué)最底層的社區(qū)大學(xué)傳授最基本的技能，而州立綜合大學(xué)和一般的私立大學(xué)教授稍微高級的技能，而知名的大學(xué)培養(yǎng)高級的管理和專業(yè)人才，那么學(xué)生以后收入和社會地位就在跨進(jìn)校門的時(shí)候就決定了，以后很難改變。雖然大學(xué)從來都是社會再生產(chǎn)的工具，但是如果說大學(xué)的等級決定了“技能”的等級，從而進(jìn)一步限定了學(xué)生人生軌跡和經(jīng)濟(jì)機(jī)遇的話，那么大學(xué)教育在社會再生產(chǎn)、階級分化中的作用就會無限強(qiáng)化。

雖然批評者眾多，但本科教育職業(yè)化還是被看作教育發(fā)展不可阻擋的潮流和趨勢，正如美國學(xué)者咖卜和拉若森所說，如果這一趨勢繼續(xù)下去的話，“市場和自由選擇的邏輯就會占領(lǐng)大學(xué)。大多數(shù)大學(xué)就會淪為高級的商業(yè)學(xué)?！盵12]16。這一看法是很對的。

四、大學(xué)權(quán)力結(jié)構(gòu)重組與教師地位弱化

“教學(xué)資本主義”的盛行，即教學(xué)活動以經(jīng)濟(jì)規(guī)則組織起來，以賺錢為目的，大學(xué)就自然分化成管理、決策階層，決定教學(xué)活動的市場營運(yùn)、預(yù)算、規(guī)劃、評估等等，而教師則成為實(shí)踐管理決定、承擔(dān)教學(xué)任務(wù)、接受考察的被管理者。這一現(xiàn)象又被稱作“新管理主義”或“去專業(yè)化”（Deprofessionalization）。它表明在西方大學(xué)有悠久和深遠(yuǎn)歷史的“專業(yè)自治”和“共同管理”傳統(tǒng)的式微，在本科教育領(lǐng)域表現(xiàn)尤其明顯。

“專業(yè)自治”是指既然大學(xué)的主要日常活動和功能都依賴教師的專業(yè)知識進(jìn)行，大學(xué)教師就有權(quán)組織起對大學(xué)的教學(xué)和科研內(nèi)容、形式、過程、結(jié)果等自決，無需接受外來干涉和監(jiān)督。通常大學(xué)教師的自主自治權(quán)通過“終身制”得到制度性的保障?！肮餐芾怼笔侵复髮W(xué)教師和行政人員共同參與管理大學(xué)的日常事務(wù)和運(yùn)作，美國大學(xué)教授協(xié)會（American Association of University Professors）對教師和行政人員兩大群體如何各司其職又如何相互協(xié)作做了明確的規(guī)定，“教師的職責(zé)范圍包括以下基礎(chǔ)領(lǐng)域：課程，學(xué)科，教學(xué)方法，研究，教師地位和與教育相關(guān)的學(xué)生生活”，而行政人員的權(quán)力范圍包括“財(cái)政及其它非學(xué)術(shù)性的領(lǐng)域”[14]。由于大學(xué)的核心功能是教學(xué)與科研，行政起的作用是協(xié)助、協(xié)調(diào)保障核心功能順利地完成，所以教授處于中心的地位。

由于美國大學(xué)體系的多樣化，精英私立大學(xué)與等級結(jié)構(gòu)底層的社區(qū)大學(xué)的組織和管理模式大相徑庭，很難用語言準(zhǔn)確概括曾有的模式及其變化軌跡。但許多學(xué)者指出，美國大學(xué)在“學(xué)術(shù)資本主義”條件下不同程度地經(jīng)歷了“管理革命”，即教師中心地位失落和管理階層的興起。這一情況在現(xiàn)時(shí)的美國大學(xué)具有普遍性。

大學(xué)教師“自治”的基礎(chǔ)——“專業(yè)”因本科教育的邊緣化、模式化而失落。傳統(tǒng)意義的本科教育，類似于師傅帶學(xué)徒的過程，教師傳授知識的內(nèi)容和過程都是個(gè)性化的、創(chuàng)造性的、獨(dú)一無二和不可替代的。而新條件下的教學(xué)追求的是效率和效益，教師課程的內(nèi)容變得重復(fù)、可以替代，教師和學(xué)生之間不再是長期、密切、有深度的關(guān)系。教師不再掌握學(xué)生教育的全過程，而只是學(xué)生也許會選、也許不會選某門課程的任課教師。學(xué)者溫特（RWinter）形象地把過去的大學(xué)教師比喻為手工業(yè)者，而現(xiàn)在的大學(xué)教師則是流水線上的作業(yè)工人[15]。手工業(yè)者掌控從選料、到生產(chǎn)、到產(chǎn)品面市的整個(gè)過程。而在新的條件下，學(xué)生的教育過程被分割成許多簡單獨(dú)立的部分，個(gè)體的教師只是不斷地重復(fù)其中一部分簡單的勞動，因而教育過程對教師失去意義。

這即是說，在“學(xué)術(shù)資本主義”條件下，教師只需完成簡單、重復(fù)、可替代的勞動，無需“專業(yè)”的深度、原創(chuàng)和唯一性。所以傳統(tǒng)的教師“專業(yè)自治”失去了“專業(yè)”的基礎(chǔ)。而且出于成本考慮，美國的大學(xué)雖然沒有像英國大學(xué)一樣直接取消終身制，但開始大量雇傭臨時(shí)教師授課，而且逐年呈大幅增長趨勢。這些教師與大學(xué)一年簽一次約，雖然工作經(jīng)年也不會拿到“終身制”。與“終身制”的教授不用擔(dān)心被學(xué)校解雇而享有最大程度的學(xué)術(shù)和言論自由不同，這批臨時(shí)教師是大學(xué)里“有彈性”的員工，即大學(xué)隨時(shí)可以根據(jù)需要增招或裁員。所以對他們來說，想要掌控教學(xué)的內(nèi)容、形式、過程和結(jié)果基本缺乏制度的保障。

相對于教師地位的衰落，大學(xué)里“管理”群體的力量卻在不斷地崛起。這種管理的力量來自于我們通常所說的富有官僚色彩的“行政”，也來自于大學(xué)里新興的“管理”階層，他們是大學(xué)員工里“擁有高學(xué)歷，既不同于教師，也不同于行政人員”[8]50的第三群人，即是指大學(xué)里的專業(yè)的管理人員?！八麄冇衃管理]專業(yè)協(xié)會，學(xué)術(shù)會議，學(xué)術(shù)期刊，有指導(dǎo)他們業(yè)務(wù)的專業(yè)知識……美國的管理模式就是越來越倚重的專業(yè)管理人員，而大學(xué)教師相對于他們成為被管理的專業(yè)人員”[16]16。比如大學(xué)里負(fù)責(zé)科技成果轉(zhuǎn)化，負(fù)責(zé)招生，負(fù)責(zé)教學(xué)評估的部門員工，都隸屬于這所謂的“第三群人”。在“教學(xué)資本主義”條件下，專業(yè)的管理人員在大學(xué)的市場營運(yùn)和對大學(xué)教師的監(jiān)督的工作中起到舉足輕重的作用。

而曾經(jīng)在美國大學(xué)占主導(dǎo)地位的“共同管理模式”，即學(xué)術(shù)和行政共同決策管理學(xué)校日常事務(wù)的模式因本身的弊病和遭受詬病而逐漸式微。首先，讓大學(xué)里大大小小的教師、教授委員會決策大學(xué)大大小小的事務(wù)，即讓平常秉承互不干涉原則的教師達(dá)成共識，是相當(dāng)大的人力和時(shí)間的消耗，被看做是提高大學(xué)管理效率和效益的首要障礙。尤其是在“效率”當(dāng)先的市場運(yùn)作規(guī)律之下，大學(xué)教師即無市場的經(jīng)驗(yàn)，又不能快速決策以適應(yīng)瞬息萬變的市場要求，所以甚至連“課程”這樣在傳統(tǒng)上認(rèn)為當(dāng)之無愧隸屬于教師權(quán)限范圍的決策權(quán)也旁落到了管理人員手里。

再者，許多學(xué)者批評教師作為利益團(tuán)體很難理性地做出有利于大學(xué)市場發(fā)展的決定，如?？藸栐谘芯看髮W(xué)如何裁減專業(yè)等“艱難決策”過程時(shí)，轉(zhuǎn)引對大學(xué)教師的批評時(shí)說，“教師不會也不準(zhǔn)備做出艱難決策，相對于考慮整體利益，他們更傾向于維持現(xiàn)狀”[17]。即是說，美國大學(xué)教師曾經(jīng)享有大學(xué)和公眾最大程度的信任，認(rèn)為他們會在專業(yè)知識和公益心的基礎(chǔ)上做出正確選擇因而賦予他們最大限度的自由的傳統(tǒng)，已經(jīng)漸漸消失了。美國大學(xué)教師不僅在大學(xué)日常事務(wù)的管理權(quán)漸漸衰弱，還會受到學(xué)校內(nèi)部和外部（如州政府）的層層監(jiān)管和問責(zé)。他們的確在“學(xué)術(shù)資本主義”條件下成為羅茲和斯博恩（BSporn）所說的“被管理的專業(yè)人士”[16]16。在美國大學(xué)，這一情況還在進(jìn)一步發(fā)展。

五、結(jié) 語

本文介紹了美國大學(xué)“教學(xué)資本主義”現(xiàn)象，即市場邏輯和價(jià)值在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用，導(dǎo)致本科教育的邊緣化、商品化和職業(yè)化，以及教師地位的弱化。雖然學(xué)術(shù)資本主義在美國大學(xué)乃至全球許多國家是不可阻擋的潮流，許多學(xué)術(shù)資本主義的批判者也都認(rèn)為不可能也不需要再回到大學(xué)“象牙塔”的理想狀態(tài)，但美國本科教育的過度市場化還應(yīng)當(dāng)引起高教研究者及政策制定者的注意，尤其是因此給許多優(yōu)秀的傳統(tǒng)，如教育公平、通識教育和“共同管理”模式等帶來的沖擊。美國學(xué)者莫和曼（KMohrman）指出，世界許多國家大學(xué)的改革都以美國模式為模板，而中國追求國際化和世界一流大學(xué)的過程中也常常以美國大學(xué)為榜樣和超越的目標(biāo)，然而美國大學(xué)有許多“不可學(xué)習(xí)”的地方[18]?！敖虒W(xué)資本主義”恰恰是美國大學(xué)在全球化競爭中陷入的誤區(qū)和具有警示作用的一個(gè)方面。

中國大學(xué)自1992年來經(jīng)歷了相當(dāng)程度的市場化，尤其是在國際化和建設(shè)世界一流大學(xué)的過程中，與美國在本科教育乃至整個(gè)高教發(fā)展方向上有趨同的傾向，如本科教育的邊緣化、商品化和職業(yè)化。而且，中國大學(xué)與美國大學(xué)相比具有缺乏自治傳統(tǒng)、過度行政化等特點(diǎn)，中國大學(xué)教師的地位在 “教學(xué)資本主義”條件下進(jìn)一步弱化。但與美國本科教育完全依照市場邏輯操作不同，政府管理在中國高教的一系列市場化的改革中起到既促進(jìn)又阻礙的作用。所以中國本科教育的變化相對于美國呈現(xiàn)更復(fù)雜、矛盾更多的特點(diǎn)。尤其是政府和大學(xué)的行政在解決市場負(fù)面效應(yīng)的過程中，加重對大學(xué)教師問責(zé)制度，把教師看作本科教育質(zhì)量的惟一承擔(dān)者和嚴(yán)厲問責(zé)對象，沒有考慮本科教育在市場作用力下的系統(tǒng)變化，其實(shí)是加重了本科教育市場化的負(fù)面效應(yīng)。雖然中國的許多學(xué)者對本科教育市場化的一個(gè)或多個(gè)方面已有研究，但目前鮮有學(xué)者從比較的角度系統(tǒng)研究中國本科教育市場化與國外教育變化的異同及從中汲取應(yīng)有的啟示和經(jīng)驗(yàn)。本文系統(tǒng)述評美國大學(xué)“教學(xué)資本主義”的情況，意在希望有更多的學(xué)者引起對“教學(xué)資本主義”的關(guān)注，更深刻地揭示美國大學(xué)在市場化方面的問題和對我們的警示作用。

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（責(zé)任編輯 曾山金）