邢紅軍　陳清梅　胡揚(yáng)洋

摘 要：對(duì)國(guó)內(nèi)外學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論研究的梳理表明，中外學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論研究表面“繁榮”的背后出現(xiàn)了“高原現(xiàn)象”?；趧?dòng)態(tài)研究的觀點(diǎn)和歷史研究的視角，闡釋了學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論中國(guó)化的內(nèi)涵與理論體系，認(rèn)為學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)論知識(shí)、學(xué)科教育學(xué)知識(shí)是學(xué)科教學(xué)知識(shí)三個(gè)層面的基本內(nèi)容。指出教師教育學(xué)院的誕生是學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論中國(guó)化的實(shí)踐形態(tài)，其成員主體為學(xué)科教學(xué)論教師。當(dāng)前我國(guó)師范大學(xué)的教育學(xué)院分別處于傳統(tǒng)型、初級(jí)型、半獨(dú)立性和完全獨(dú)立性四個(gè)發(fā)展階段，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院作為完全獨(dú)立形態(tài)，是我國(guó)高等師范院校教師教育發(fā)展的重要方向。

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)知識(shí)；教師教育學(xué)院；學(xué)科教育；教師教育

中圖分類(lèi)號(hào)：G650 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1610（2013）05-0097-09

“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）作為對(duì)學(xué)科教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論反思，最早由舒爾曼（Lee Shulman）于1986年提出[1]。這一理論甫一提出就迅速成為教師教育研究的焦點(diǎn)。其后，科克倫（K. F.Cochran）[2]、特納-維塞特（R.TurnerBisset）[3]、德伯格（K. C.de Berg）[4]、勞瑞（N. V.Lowery）[5]、哈斯韋赫（M. Z.Hashweh）[6]、唐澤靜[7]等都對(duì)此進(jìn)行研究。研究者們提出了諸如“PCKg”[8]、“融合”模式[9]10-13、“轉(zhuǎn)化”模式[9]10-13等不同的觀點(diǎn)，對(duì)舒爾曼的理論進(jìn)行了匡正與補(bǔ)充。學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)入中國(guó)后，我國(guó)研究者開(kāi)始對(duì)其開(kāi)展持續(xù)研究，使得學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論在我國(guó)扎下根來(lái)。在當(dāng)前我國(guó)教師發(fā)展專(zhuān)業(yè)化的背景下，以新的視角對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)開(kāi)展深入的理論與實(shí)踐探索就有著更為重要的意義。其中，教師教育學(xué)院的誕生則成為學(xué)科教學(xué)知識(shí)中國(guó)化的實(shí)踐范本，這一發(fā)展趨向值得引起人們的特別關(guān)注。

一、學(xué)科教學(xué)知識(shí)中國(guó)化的理論譯介——繁榮與迷茫

隨著學(xué)術(shù)理論的傳播，我國(guó)對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論展開(kāi)了數(shù)量可觀的評(píng)介與研究。不僅譯介了國(guó)際學(xué)術(shù)界學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論的研究成果，并且總結(jié)了對(duì)我國(guó)教師教育的啟示。比如，有國(guó)外學(xué)者以科學(xué)課為例，將學(xué)科教學(xué)知識(shí)的來(lái)源及其層級(jí)關(guān)系繪成一幅金字塔形層級(jí)模型圖，就是一種有代表性的觀點(diǎn)（如圖1）[10]。在該模型中，學(xué)科教學(xué)知識(shí)居于中心，其他知識(shí)居于周?chē)?，形成自外而?nèi)的四個(gè)方圈。

對(duì)此，我國(guó)有學(xué)者認(rèn)為：學(xué)科教學(xué)知識(shí)三層基礎(chǔ)都重要，它們呈現(xiàn)逐步聚焦的格局；其中，“對(duì)學(xué)生的理解”成為透視其他因素的“透鏡”——正是這一“透鏡”，讓所有的相關(guān)因素有了教育意義，學(xué)科教學(xué)知識(shí)也由此有了存在價(jià)值，教師的專(zhuān)業(yè)才有了合理依據(jù)。換言之，這種立體化的結(jié)構(gòu)模型更能說(shuō)明學(xué)科教學(xué)知識(shí)中的核心因素：對(duì)學(xué)生的理解。這是其他平面羅列各種因素的研究難以揭示的。[11]我們認(rèn)為，這種對(duì)“理解學(xué)生”的關(guān)注未免模糊了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的核心內(nèi)容，以此思路展開(kāi)研究有使理論重心偏離之虞。

與此相對(duì)應(yīng)，另一種有代表性的觀點(diǎn)描述了“學(xué)科內(nèi)容知識(shí)”和“教育性知識(shí)”的多樣化關(guān)系，則更為貼近學(xué)科教學(xué)知識(shí)的本質(zhì)（如圖2）。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，傳統(tǒng)教育研究（如社會(huì)、認(rèn)知、發(fā)展和教育心理學(xué)學(xué)科）所產(chǎn)生的是教育性知識(shí)。圖中的箭頭A表達(dá)了這層關(guān)系。與之平行的B箭

頭表示了傳統(tǒng)學(xué)科研究（如數(shù)學(xué)、人文等具體學(xué)科內(nèi)的研究）產(chǎn)生學(xué)科內(nèi)容知識(shí)。教學(xué)學(xué)者可以整合各自學(xué)科的內(nèi)容知識(shí)和各個(gè)學(xué)科的教育性知識(shí)，以此創(chuàng)造學(xué)科教育性知識(shí)（見(jiàn)圖2C和D箭頭）。教學(xué)學(xué)者還可以通過(guò)另外四種方式整合學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育性知識(shí)，創(chuàng)造學(xué)科教育性知識(shí)：其一，實(shí)踐教學(xué)，反饋經(jīng)驗(yàn)（E）；其二，參與教師評(píng)價(jià)和發(fā)展活動(dòng)（F）；其三，參加有效的研究生培訓(xùn)項(xiàng)目（G）；其四，實(shí)施課堂研究（J）。實(shí)施課堂研究與科研和教學(xué)學(xué)術(shù)的關(guān)系最為密切。因?yàn)檎n堂研究就是教師在學(xué)科和課堂中調(diào)查學(xué)生如何學(xué)習(xí)和為什么學(xué)習(xí)，所以我們最熟悉的課堂研究一般都是建立在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育性知識(shí)的概念和方法結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上（見(jiàn)箭頭H和I）。

路徑A—C和A—H—J反映了傳統(tǒng)教育研究對(duì)學(xué)科教育性知識(shí)的作用，而路徑B—D和B—I—J描述了傳統(tǒng)學(xué)科研究的影響。正如路徑A—C所示，教師可以利用傳統(tǒng)教育研究產(chǎn)生的教育性知識(shí)連同學(xué)科內(nèi)容知識(shí)來(lái)創(chuàng)造學(xué)科教育性知識(shí)。路徑A—H—J則強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)教育研究所產(chǎn)生的教育性知識(shí)能夠指導(dǎo)課堂研究。路徑B—D和B—I—J也反映了同樣的道理。路徑H—J和I—J表明課堂研究建立在內(nèi)容知識(shí)和教育性知識(shí)的概念和方法結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上，對(duì)學(xué)科教育性知識(shí)有直接的貢獻(xiàn)。

圖2還闡明了科研和教學(xué)學(xué)術(shù)關(guān)系的另一個(gè)重要特征：直接影響和間接影響的區(qū)別。箭頭A顯示傳統(tǒng)教育研究對(duì)教育性知識(shí)的發(fā)展有直接的影響。但路徑A—C和A—H—J顯示傳統(tǒng)教育研究只是通過(guò)作用于教育性知識(shí)和課堂研究間接影響學(xué)科教育性知識(shí)的創(chuàng)造。類(lèi)似地，路徑B、B—D和B—I—J能夠直接影響學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的產(chǎn)生對(duì)學(xué)科教育性知識(shí)只能間接作用。[12] 上述兩種結(jié)構(gòu)理論誠(chéng)然為我們提供了難得的啟示，然而這些研究卻都在有意無(wú)意間模糊了學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念的內(nèi)涵，使其與教學(xué)策略、課程知識(shí)、教學(xué)心理等內(nèi)容顯出雜糅之勢(shì)?？傊?，在理論層面，學(xué)術(shù)的“繁榮”卻未能帶來(lái)研究成果的佳音，有論者稱(chēng)：自學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為一個(gè)教師擁有的某一獨(dú)特領(lǐng)域的知識(shí)首次被舒爾曼提出后，如今它已經(jīng)很明顯地被泛化到一個(gè)無(wú)所不包的概念，就好像一個(gè)充斥著各式戲法的神秘袋子一樣。[13]在學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究歷經(jīng)30余年之后，這一現(xiàn)狀仍然使得今天的學(xué)者發(fā)出了如許遺憾的設(shè)問(wèn)：“那么到底什么是PCK？這個(gè)問(wèn)題一直都還未得到回答?！盵14]我們認(rèn)為，對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的理論探討未能充分抓住“學(xué)科教學(xué)”這一關(guān)鍵之處并未能深入研究下去是最大的遺憾之處。

除卻一般教育學(xué)層面的譯介與辨析之外，在具體的學(xué)科層面，研究者主要完成了以實(shí)踐性為主要特征的研究。在學(xué)科領(lǐng)域，主要涵蓋的學(xué)科有數(shù)學(xué)，如楊秀鋼[15]、莊麗薇[16]、廖冬發(fā)[17]的研究；物理，如王瑩[18]、侯新杰[19]、李坤[20]、吳加澍[21]、廖妍[22]的研究；化學(xué)，如冶晨[23]、孟哲[24]、滿文萱[25]、梁永平[26]、沈睿[27]的研究；英語(yǔ)，如李秀玲[28]、陳琨[29]的研究；語(yǔ)文， 如智翠然[30]、李麗華[31]、沈方梅[32]的研究；地理，如劉蘭[33]的研究。這些研究積累拓展了我國(guó)教師教育研究的視野，并為進(jìn)一步的研究奠定了寶貴的基礎(chǔ)。然而如前所述，這些研究也存在著對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念界定不清的現(xiàn)狀，在超越了一般教育學(xué)層面的譯介和探討之后，沒(méi)能很好地在學(xué)科教育層面深入下去，并進(jìn)一步闡釋學(xué)科教學(xué)知識(shí)的中國(guó)特色內(nèi)涵。作為教師教育研究的根本問(wèn)題，今天的學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究需要立足中國(guó)化的學(xué)科教學(xué)，將學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵加以清晰地界定并發(fā)展為理論體系，從而給我國(guó)的教師教育以有力的理論支撐與實(shí)踐導(dǎo)引，這是學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論中國(guó)化的一個(gè)發(fā)展方向。

二、學(xué)科教學(xué)知識(shí)中國(guó)化的結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵——學(xué)科教育學(xué)體系

學(xué)科教學(xué)知識(shí)中國(guó)化的理論研究應(yīng)該是科學(xué)性與本土性原則指導(dǎo)下的合理匯交。其中，堅(jiān)持動(dòng)態(tài)的研究觀點(diǎn)是科學(xué)性原則的主要體現(xiàn)，而“本土化”原則則意味著對(duì)我國(guó)國(guó)情深入全面的把握，不僅需要現(xiàn)實(shí)性的觸感，而且需要?dú)v史性的認(rèn)識(shí)。在動(dòng)態(tài)性的理論思維與本土性的歷史思維雙重指引下，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵逐漸清晰了起來(lái)。我們注意到，我國(guó)歷史上的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與學(xué)科教學(xué)研究是緊密聯(lián)系的，所以，只有根植于我國(guó)學(xué)科教育研究的深厚土壤，才能厘清學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵，并給其以持續(xù)發(fā)展的道路和可積累性的范式。

我國(guó)的學(xué)科教育研究是建立在原“學(xué)科教學(xué)法”基礎(chǔ)上的。1949年后經(jīng)歷了一段平穩(wěn)發(fā)展的時(shí)期以及一個(gè)動(dòng)蕩的年代，直到1979年后，學(xué)科教學(xué)法才開(kāi)始恢復(fù)并穩(wěn)步發(fā)展。近來(lái)有論者稱(chēng)： “在教育改革大的方針確定之后，學(xué)科教育學(xué)必然會(huì)成為國(guó)家教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)之一。”[34]5-9這是很有見(jiàn)地的觀點(diǎn)。事實(shí)上，在20世紀(jì)80年代，學(xué)科教學(xué)研究的復(fù)興與發(fā)展就是源于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的渴求。通過(guò)十幾年來(lái)的扎根服務(wù)，學(xué)科教育為我國(guó)特殊時(shí)期教師水平的提升做出了歷史性的貢獻(xiàn)，并已積累可觀的研究成果。然而進(jìn)入新千年，隨著課程改革的實(shí)施，教育學(xué)的研究熱點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)向了宏觀教育問(wèn)題，甚至有論者提出：要開(kāi)展大教育學(xué)的“概念重建”“重起爐灶”運(yùn)動(dòng)。[35]在課改十年后的今天，有識(shí)之士又重新將人們的視線拉回到了學(xué)科教育這個(gè)歷久彌新的研究領(lǐng)域。

通過(guò)梳理我國(guó)學(xué)科教育研究與“大教育學(xué)”互動(dòng)的歷史，可以發(fā)現(xiàn)一些內(nèi)在的邏輯與機(jī)制。我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教育研究在過(guò)去的30余年走過(guò)了一條否定之否定的發(fā)展道路，也只有真正服務(wù)課堂、腳踏實(shí)地的研究才能經(jīng)受歷史的淘洗。學(xué)科教育學(xué)作為直接從我國(guó)課堂教學(xué)中生長(zhǎng)出來(lái)的教師教育研究成果，多年來(lái)積淀了我國(guó)學(xué)科教育研究者大量充滿實(shí)踐力的智慧，這才是我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的真正源泉與動(dòng)力。在我國(guó)課程改革與教師發(fā)展專(zhuān)業(yè)化的今天，必將再次構(gòu)成最具活力的生長(zhǎng)點(diǎn)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要依托。立足于學(xué)科教育研究與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的因果關(guān)系，據(jù)此，我們認(rèn)為，中國(guó)化的學(xué)科教學(xué)知識(shí)理應(yīng)繼承這份寶貴遺產(chǎn)，并做到繼往開(kāi)來(lái)，并有所創(chuàng)新。綜合以上理論思考與歷史梳理，我們提出了如下“中國(guó)化學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)圖”（如圖3）。

我們認(rèn)為，中國(guó)化的學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)不應(yīng)由理論出發(fā)，定位于靜態(tài)的“學(xué)科課程”或“教育理論”，而應(yīng)從實(shí)踐出發(fā)，定位于“學(xué)科”與“教育”融合的實(shí)踐樣態(tài)。如圖3所示，以學(xué)科教育實(shí)踐為“樞紐”，構(gòu)成中國(guó)化學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)涵的就是學(xué)科教育研究的三個(gè)層面：學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教育學(xué)。擁有這三個(gè)層面的知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心。

老一輩學(xué)科教育家喬際平先生最早提出并構(gòu)思了學(xué)科教育的“法”“論”“學(xué)”三個(gè)層次，他說(shuō)：學(xué)科教學(xué)法：它是以學(xué)科教學(xué)過(guò)程中教師的工作方式、方法為研究對(duì)象，是建立在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)上，是以對(duì)“怎樣教”的研究為核心。學(xué)科教學(xué)論：它是以研究學(xué)科的教學(xué)過(guò)程為對(duì)象，要對(duì)教學(xué)過(guò)程中的各種問(wèn)題做出為什么的回答，深刻揭示出學(xué)科教學(xué)過(guò)程的基本規(guī)律、基本特點(diǎn)。因而它著重從理論上研究問(wèn)題，需要有一個(gè)比較完整的學(xué)科理論體系。學(xué)科教育學(xué)：它的研究對(duì)象是整個(gè)學(xué)科教育過(guò)程。即在學(xué)科范圍內(nèi)研究人的全面發(fā)展，提高人的素質(zhì)，研究全面體現(xiàn)學(xué)科教育功能和規(guī)律的任務(wù)。[36]

喬先生對(duì)學(xué)科教育整體學(xué)科體系的建設(shè)規(guī)劃是高瞻遠(yuǎn)矚的，20余年來(lái)，學(xué)科教育的發(fā)展脈絡(luò)基本是在這一框架下展開(kāi)，并且逐漸走向具體與深入，同時(shí)還涌現(xiàn)了一些當(dāng)時(shí)想象不到的新突破、新發(fā)展。站在歷史角度與實(shí)踐的基礎(chǔ)上審視，“學(xué)科教學(xué)法”“學(xué)科教學(xué)論”“學(xué)科教育學(xué)”的內(nèi)涵在今天已經(jīng)變得更加明晰了。

（一）學(xué)科教學(xué)法

學(xué)科教學(xué)法在整個(gè)學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)中處于基礎(chǔ)性的環(huán)節(jié)，對(duì)于學(xué)科教師的培養(yǎng)，也占有實(shí)用性、基礎(chǔ)性的地位。以物理學(xué)科為例，代表性的《中學(xué)物理教學(xué)法》中的主要內(nèi)容為五章：中學(xué)物理教學(xué)的目的、任務(wù)和內(nèi)容；中學(xué)物理教學(xué)過(guò)程；中學(xué)物理教學(xué)方法；中學(xué)物理教學(xué)手段；中學(xué)物理教師的備課[37]。

分析學(xué)科教材與學(xué)科教學(xué)方法對(duì)學(xué)科教師培訓(xùn)與學(xué)科教育研究的意義具有基礎(chǔ)性。一方面，學(xué)科教學(xué)方法是指為了達(dá)到教學(xué)目的，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用教學(xué)手段而進(jìn)行的，由教學(xué)原則指導(dǎo)的，一整套方式組成的，師生相互作用的活動(dòng)。[38]每種方法都有特殊的使用原則。以講授法為例，講課與說(shuō)話是完全不同的。教學(xué)語(yǔ)言作為一種獨(dú)白語(yǔ)言，與對(duì)話語(yǔ)言不同的是，獨(dú)白語(yǔ)言需要嚴(yán)格的邏輯連續(xù)性、結(jié)構(gòu)完整性和修辭正確性。與書(shū)面語(yǔ)言不同的是，獨(dú)白語(yǔ)言不允許修改，不能失言和長(zhǎng)時(shí)間停頓。[39]教學(xué)方法還包括演示實(shí)驗(yàn)方法、習(xí)題教學(xué)方法、預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)教學(xué)方法、指導(dǎo)參觀方法等。這些教學(xué)方法都有著特有的內(nèi)涵，作為學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)，需要專(zhuān)門(mén)學(xué)習(xí)才能掌握。另一方面，正確處理教材往往也是教師勝任學(xué)科教學(xué)的“門(mén)檻”。當(dāng)然，做教科書(shū)的讀者比做其它書(shū)的讀者更難，因?yàn)榻滩淖鳛閷?zhuān)業(yè)人士編寫(xiě)的“書(shū)”，是連接課程與教學(xué)的載體，教師與學(xué)生的橋梁，不僅有教育性的意圖，也有歷史性的積淀。所以，對(duì)于使用教材教學(xué)的教師，對(duì)教材進(jìn)行分析理應(yīng)成為一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)性的工作。

（二）學(xué)科教學(xué)論

學(xué)科教學(xué)論是對(duì)學(xué)科教學(xué)規(guī)律的揭示，在學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)中占有承上啟下的地位。所謂規(guī)律是反映現(xiàn)實(shí)中本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系的理論形態(tài)。需要明確的是，掌握學(xué)科教學(xué)理論的主體是教師，而不是教育教學(xué)的研究者或教育管理者，所以其界限在于是否是真正反映學(xué)科教學(xué)規(guī)律的理論，而非是否屬于某種“權(quán)威”理論的范疇或體系，更不是脫離實(shí)踐的“偽理論”。

同樣以物理學(xué)科為例，閻金鐸、段金梅主編的《物理教學(xué)論》是有代表性的一種，主要相關(guān)內(nèi)容有十一章：物理教學(xué)論的性質(zhì)、對(duì)象和方法；物理課程論；物理學(xué)習(xí)論；物理教學(xué)原則；物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)與技能訓(xùn)練；物理知識(shí)教學(xué)與能力培養(yǎng)；物理教學(xué)中的非智力因素；物理課堂教學(xué)過(guò)程；物理教學(xué)測(cè)量與評(píng)定；物理教師；物理教學(xué)研究。[40]

學(xué)科教學(xué)論經(jīng)過(guò)多年的研究為學(xué)科教學(xué)揭示了可觀的規(guī)律。篩選、掌握一定的學(xué)科教學(xué)論知識(shí)自然是學(xué)科教學(xué)知識(shí)教學(xué)性因素的重要內(nèi)容。首先應(yīng)界定的是學(xué)科教育與一般教育理論之間的關(guān)系。正如數(shù)學(xué)教育學(xué)者張奠宙指出的那樣：“現(xiàn)在有一種看法，以為學(xué)科教育可以從一般教育學(xué)由上而下地‘演繹出來(lái)，即把教育學(xué)理論當(dāng)作‘大前提，然后加上學(xué)科知識(shí)的‘小前提，就可以推出學(xué)科教育了。這種觀點(diǎn)，不僅扼殺了學(xué)科教育，同時(shí)也否定了課堂教學(xué)的豐富實(shí)踐，抹殺了廣大學(xué)科教師的創(chuàng)造性”。[34]5-9我們認(rèn)為， 學(xué)科教學(xué)論研究應(yīng)該堅(jiān)持從學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐出發(fā)而非從一般教育理論或哲學(xué)認(rèn)識(shí)論出發(fā)，學(xué)科教學(xué)理論研究既是對(duì)自身的發(fā)展也是對(duì)“大教育學(xué)”的批判與發(fā)展，學(xué)科教學(xué)論是源流而不是末流。例如，數(shù)學(xué)教學(xué)論就指出：“數(shù)學(xué)教育的原則就不能停留在一般教育原則上，還要服從以下原則：學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)化的原則、適度形式化的原則、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的原則和滲透數(shù)學(xué)思想方法的原則?！盵34]5-9物理教學(xué)論曾經(jīng)對(duì)物理概念與規(guī)律教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)以及習(xí)題教學(xué)等進(jìn)行了專(zhuān)題研究，近年來(lái)則發(fā)展出了原始物理問(wèn)題教學(xué)[41]、科學(xué)方法顯化教育[42]等一批有價(jià)值的教學(xué)理論。這些內(nèi)容已成為學(xué)科教學(xué)論對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)中國(guó)化的獨(dú)特貢獻(xiàn)。

（三）學(xué)科教育學(xué)

學(xué)科教育學(xué)不僅從現(xiàn)實(shí)的角度為教學(xué)實(shí)踐揭示更深層次的規(guī)律，還要從歷史的維度對(duì)學(xué)科教學(xué)給予規(guī)律性的把握。意即走進(jìn)學(xué)科教育的歷史，以歷史思維探索學(xué)科教育的歷史規(guī)律，并以歷史的眼光關(guān)照當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)，籌劃長(zhǎng)遠(yuǎn)的未來(lái)。換言之，這要求掌握學(xué)科教學(xué)知識(shí)的學(xué)科教師對(duì)學(xué)科教育歷史上的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)都要有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。在宏觀層面，如學(xué)科教育制度的演變、學(xué)科教學(xué)大綱（課標(biāo)）的演變、學(xué)科教材體系的演變等，都需要學(xué)科教師有一定的了解；而微觀層面則具體到了課堂的變遷。事實(shí)上，“大教育”領(lǐng)域中的特有問(wèn)題，如教育的起源、教育的本質(zhì)、教育的功能、形式教育與實(shí)質(zhì)教育等，都是在歷史中產(chǎn)生并需要用歷史研究來(lái)解答的。學(xué)科教育也是一樣，只有積累足夠的史料，我們才有可能聚焦出學(xué)科教育的特殊矛盾，進(jìn)而才有可能從歷史角度探討學(xué)科教育規(guī)律、教育功能、及其與社會(huì)的互動(dòng)等問(wèn)題。新課程改革前后，傳授-探究、教師中心-學(xué)生中心的“鐘擺現(xiàn)象”都頻頻出現(xiàn)。長(zhǎng)期以來(lái)，我們習(xí)慣于批判“傳統(tǒng)”，給我們的傳統(tǒng)扣上這樣那樣的帽子，然而批判者卻往往對(duì)我們的傳統(tǒng)缺乏基本的認(rèn)識(shí)。近來(lái)的一份調(diào)查研究竟然把傳統(tǒng)的“啟發(fā)式”教學(xué)作為2001年課改所倡導(dǎo)的“新方式”，對(duì)此，有論者不無(wú)感慨地說(shuō)“我們的教育思想、理論混亂到了何種程度！”[43]此類(lèi)情況都是源于對(duì)學(xué)科教育學(xué)中歷史層面的失察。所以，史料是亟待用歷史學(xué)的研究方法與范式加以系統(tǒng)整理。事實(shí)上，一些學(xué)科教育領(lǐng)域已經(jīng)開(kāi)始了這方面的工作，如數(shù)學(xué)教育的 “60年數(shù)學(xué)教育的重大論爭(zhēng)”[44]，化學(xué)教育的“延安自然科學(xué)院化學(xué)教育考略”[45]等研究。綜上所述，學(xué)科教育學(xué)積累的大量知識(shí)應(yīng)該被篩選、整理，作為學(xué)科教學(xué)知識(shí)教育的重要內(nèi)容，相信學(xué)科教育學(xué)知識(shí)的充實(shí)，將有助于促使教師教育培養(yǎng)出真正睿智的教師。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)的三個(gè)層面是相互聯(lián)系并相互支撐的，一個(gè)層次的發(fā)展往往以另一方的積累為前提，同時(shí)也作為另一層次的促進(jìn)者。它們既是學(xué)科教育研究的范疇，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展掌握的對(duì)象。以上三層面的知識(shí)統(tǒng)一于學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐，集中體現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的開(kāi)發(fā)與落實(shí)。進(jìn)一步，依據(jù)心理學(xué)的方法，還可以將學(xué)科教學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)及其要素用心理量表的方式加以測(cè)量，并更清晰地明確各要素之間的相關(guān)關(guān)系。從而為學(xué)科教學(xué)知識(shí)教育打下更為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、學(xué)科教學(xué)知識(shí)中國(guó)化的實(shí)踐形態(tài)——教師教育學(xué)院

學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論的中國(guó)化為我國(guó)的教師教育開(kāi)啟了新的視角，而依據(jù)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的理論建構(gòu)，既然學(xué)科教學(xué)知識(shí)必須根植于學(xué)科教學(xué)研究的土壤之中，那么就必須給“學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究”與“教師教育”以共同的建制化保障，而這種具體形式就是誕生于高等師范院校的“教師教育學(xué)院”。

當(dāng)前，師范院校開(kāi)始了向研究性、綜合型大學(xué)轉(zhuǎn)型與提升的發(fā)展階段，教師教育也面臨著新的挑戰(zhàn)，“教師教育學(xué)院”正是為應(yīng)對(duì)這一新的趨勢(shì)而產(chǎn)生的一種實(shí)踐模式。有學(xué)者從運(yùn)行機(jī)制上將現(xiàn)階段我國(guó)高等師范院校的“教師教育學(xué)院”分為獨(dú)立建制型、職能整合型和職能提升型三種范型；從職能上，分為行政管理型和教學(xué)研究型兩種。[46]通過(guò)進(jìn)一步的梳理，我們發(fā)現(xiàn)教師教育學(xué)院建制化的發(fā)展脈絡(luò)可以被描述為一個(gè)遞進(jìn)的連續(xù)體（如圖4所示）。我國(guó)主要高等師范院校的教師學(xué)院建制化狀況如表1所示。

如表1所示，包括北京師范大學(xué)在內(nèi)的我國(guó)絕大部分師范大學(xué)，仍然停留在學(xué)科院系與教育院系分立設(shè)置的狀態(tài)；哈爾濱師范大學(xué)等五所高校具有了初級(jí)形態(tài)的教師教育學(xué)院，在師資結(jié)構(gòu)上卻仍然不是以從事學(xué)科教育研究的教師為主；沈陽(yáng)師范大學(xué)等三所半獨(dú)立型的教師教育學(xué)院由于擁有了學(xué)科教育教師，相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)論碩士學(xué)位點(diǎn)也得以開(kāi)設(shè)，但本科層次的學(xué)生仍然歸屬各學(xué)科院系。完全獨(dú)立建制型的教師教育學(xué)院已經(jīng)有了實(shí)踐樣本，即南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院。

注：帶“*”者為教育部直屬重點(diǎn)師范大學(xué)

站在教師教育改革潮頭的是南京師范大學(xué)。以2005年南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院成立為標(biāo)志，表明學(xué)科教學(xué)知識(shí)中國(guó)化的實(shí)踐翻開(kāi)了新的一頁(yè)。南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院的建院目標(biāo)是：有效地整合、拓展教師教育資源，建立符合開(kāi)放靈活現(xiàn)代教師教育制度要求的教師教育機(jī)構(gòu)，創(chuàng)新教師教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)模式，高質(zhì)量地開(kāi)展專(zhuān)業(yè)化的教師教育活動(dòng)和科研活動(dòng)，建立在全國(guó)有重要影響、在全省起主導(dǎo)作用的教師教育基地，為國(guó)家推進(jìn)教師教育改革起示范作用，彰顯學(xué)校的教師教育特色。建院定位是：教師教育學(xué)院是根據(jù)國(guó)家建立開(kāi)放靈活的現(xiàn)代教師教育制度的要求建立的，是在綜合性學(xué)科專(zhuān)業(yè)體系中相對(duì)獨(dú)立地開(kāi)展教師教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)、科研與管理工作的二級(jí)學(xué)院。[47]1-5

（一）機(jī)構(gòu)設(shè)置

學(xué)院設(shè)置有學(xué)院辦公室、教學(xué)管理辦公室、培訓(xùn)管理辦公室以及教師教育研究所。教師教育研究所暫時(shí)設(shè)置教師教育理論研究室、文科教育研究室、理科教育研究室、社會(huì)教育研究室。

學(xué)院辦公室的主要職能：處理學(xué)院日常行政事務(wù)，負(fù)責(zé)學(xué)院內(nèi)外綜合協(xié)調(diào)。教學(xué)管理辦公室的主要職能有：組織實(shí)施教師教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃，處理日常教學(xué)行政事務(wù)；培訓(xùn)管理辦公室的主要職能是：組織開(kāi)展基礎(chǔ)教育師資培訓(xùn)，協(xié)助省教育廳職能部門(mén)進(jìn)行基礎(chǔ)教育師資培訓(xùn)、資格考試等方面的工作，承擔(dān)江蘇省教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟秘書(shū)處的日常工作。教師教育研究所主要負(fù)責(zé)組織開(kāi)展教師教育研究，接受教師教育專(zhuān)業(yè)訪問(wèn)學(xué)者。[47]1-5

（二）師資結(jié)構(gòu)

學(xué)院師資力量包括夏錦文教授、馬景侖教授等國(guó)家級(jí)教學(xué)名師。

教育基本理論教學(xué)團(tuán)隊(duì)由李學(xué)農(nóng)教授、楊躍教授等13人組成。

學(xué)科教學(xué)及教師技能教學(xué)團(tuán)隊(duì)由仇奔波教授（地理）、趙媛教授（地理）、陸真教授（化學(xué)）、李廣洲教授（化學(xué)）、陳榮華教授（美術(shù)）、徐飚教授（美術(shù)）、徐文斌教授（數(shù)學(xué)）、馬復(fù)教授（數(shù)學(xué)）、程傳銀教授（體育）、吳偉教授（物理）、 陳嫻教授（物理）、劉學(xué)惠教授（英語(yǔ)）、陳莉萍教授（英語(yǔ)）、錢(qián)煥琦教授（政治）、謝樹(shù)平教授（政治）、汪忠教授（生物）等27位教師組成[48]。

如上所示，學(xué)科教學(xué)論教師在學(xué)院師資中占據(jù)主體地位，就從根本上保障了教師教育學(xué)院的學(xué)科教育專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。應(yīng)當(dāng)特別值得注意的是，當(dāng)前，有部分師范大學(xué)并沒(méi)有真正認(rèn)識(shí)到學(xué)科教學(xué)論教師是教師教育學(xué)院師資主體的重要意義，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到學(xué)科教學(xué)論教師才是教師教育學(xué)院的真正“基因”。因而，要么將學(xué)科教學(xué)論教師合并至教育學(xué)院，要么將原教育學(xué)院改頭換面為教師教育學(xué)院，而學(xué)科教學(xué)論教師仍叨陪末座，由此就形成了一部分“轉(zhuǎn)基因”教師教育學(xué)院。這種“貍貓換太子”的做法，不是對(duì)教師教育的發(fā)展，而是對(duì)教師教育的褻瀆。

（三）學(xué)生結(jié)構(gòu)

文獻(xiàn)顯示：目前教師教育學(xué)院承擔(dān)著全校師范生教師專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)任務(wù)，自2005級(jí)起全面實(shí)施教師教育本科新課程建設(shè)計(jì)劃，對(duì)在校2007級(jí)、2008級(jí)、2009級(jí)師范生進(jìn)行“25+15”培養(yǎng)模式改革試驗(yàn)，積極探索新的人才培養(yǎng)模式，努力為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)師資?！笆晃濉逼陂g注冊(cè)進(jìn)入教師教育課程學(xué)習(xí)的本科生達(dá)4000人左右。2010年起，教師教育學(xué)院通過(guò)教師教育資源的有效整合和各學(xué)科專(zhuān)業(yè)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，對(duì)漢語(yǔ)言文學(xué)（師范）、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)（師范）、英語(yǔ)（師范）、歷史學(xué)（師范）、思想政治教育（師范）、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)（師范）、物理學(xué)（師范）、化學(xué)（師范）、生物科學(xué)（師范）、地理科學(xué)（師范）等10個(gè)教師教育類(lèi)專(zhuān)業(yè)實(shí)行由教師教育學(xué)院招生和管理，教師教育學(xué)院和各相關(guān)專(zhuān)業(yè)學(xué)院共同培養(yǎng)、學(xué)科專(zhuān)業(yè)與教師教育雙向強(qiáng)化的培養(yǎng)模式和機(jī)制。音樂(lè)、美術(shù)、體育、教育技術(shù)等師范專(zhuān)業(yè)教師專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)工作由教師教育學(xué)院統(tǒng)籌安排。符合教師資格申請(qǐng)及畢業(yè)條件者由教師教育學(xué)院統(tǒng)一辦理教師資格認(rèn)證及就業(yè)派遣等手續(xù)，學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異者可免試推薦攻讀校內(nèi)外碩士研究生或報(bào)考全國(guó)統(tǒng)招研究生。[49]6-14

教師教育學(xué)院在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下設(shè)置了教師教育專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位點(diǎn)，面向基礎(chǔ)教育開(kāi)展了研究生層次的教師教育。學(xué)院通過(guò)免試推薦的方式，遴選了5屆各學(xué)科優(yōu)秀本科生進(jìn)入教師教育專(zhuān)業(yè)進(jìn)行“4+2”模式本碩貫通培養(yǎng)，同時(shí)面向全國(guó)統(tǒng)招各學(xué)科研究生，覆蓋中文教育、數(shù)學(xué)教育、英語(yǔ)教育、物理教育、化學(xué)教育、生物教育、思想政治教育、歷史教育、地理教育、音樂(lè)教育、體育教育、美術(shù)教育、現(xiàn)代教育技術(shù)、職業(yè)技術(shù)教育、科學(xué)教育、教師教育研究等研究方向。[49]6-14

實(shí)踐表明，這種建制模式不僅為依托學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論的教師教育提供了良好的機(jī)制，還釋放了大量的發(fā)展活力，并且為整個(gè)大學(xué)的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型與提升開(kāi)辟了空間。南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院不僅擁有碩士層次的學(xué)位點(diǎn)，并且承接了本科層次的師范生的全部學(xué)籍，將學(xué)科院系負(fù)責(zé)的學(xué)科教育與教師教育學(xué)院開(kāi)展的學(xué)科教學(xué)知識(shí)教育清晰地分工開(kāi)來(lái)，極大優(yōu)化了教師教育的模式與品質(zhì)。然而這一建制的成型也并非在一夜之間完成，而是經(jīng)過(guò)了數(shù)年的探索與過(guò)渡。當(dāng)前，更多的師范院校則位于傳統(tǒng)師范大學(xué)與建立成熟化教師教育學(xué)院之間的狀態(tài)（例如沈陽(yáng)師范大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)院），說(shuō)明教師教育學(xué)院還有很大的發(fā)展空間。

令人不解的是，教育部直屬的六所師范大學(xué)目前仍然沒(méi)有成立教師教育學(xué)院。通常而言，作為教育部直屬的六所師范大學(xué)，它們本應(yīng)充當(dāng)師范大學(xué)教師教育改革的排頭兵、弄潮兒，但恰恰相反，面對(duì)教師教育改革的大潮，它們無(wú)一例外地步履蹣跚、裹足不前，忝列師范大學(xué)教師教育改革的末位。這種局面非常耐人尋味，個(gè)中原因恐怕只有六所師范大學(xué)自己心知肚明。對(duì)此，有學(xué)者指出“不成立教師（教育）學(xué)院，就意味著六所師范生免費(fèi)教育的大學(xué)的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。換句話說(shuō)，只有成立了教師（教育）學(xué)院，六所師范生免費(fèi)教育的大學(xué)才能真正實(shí)現(xiàn)戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，教師（教育）學(xué)院是六所師范生免費(fèi)教育的大學(xué)實(shí)現(xiàn)戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的標(biāo)志?！盵50]含蓄地批評(píng)了六所師范大學(xué)在教師教育改革大潮中的畏葸不前現(xiàn)象。

當(dāng)然，教師教育學(xué)院的發(fā)展也不是一帆風(fēng)順的，觀念碰撞與利益博弈更是不可避免。事實(shí)上，一些師范大學(xué)先后進(jìn)行了不同程度的嘗試。比如，首都師范大學(xué)曾成立含有部分學(xué)科教學(xué)論教師的“基礎(chǔ)教育發(fā)展研究院”，客觀上已經(jīng)構(gòu)成了教師教育學(xué)院的萌芽，但經(jīng)過(guò)數(shù)年探索之后將其歸并于教育學(xué)院。江西師范大學(xué)曾將分散于各學(xué)科院系的學(xué)科教學(xué)論教師歸屬教育學(xué)院，在經(jīng)歷十年之后又重新將這些教師調(diào)回原學(xué)科院系。前不久，上海師范大學(xué)成立了課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)委員會(huì)，負(fù)責(zé)指導(dǎo)實(shí)施教師教育學(xué)科建設(shè)任務(wù)。課程與學(xué)科教學(xué)論高級(jí)專(zhuān)業(yè)技術(shù)崗位由學(xué)校單獨(dú)設(shè)置和統(tǒng)一聘任，其科研考核指標(biāo)單列。[51]但并未見(jiàn)其教師教育學(xué)院的成立。以上，都顯示出這些院校對(duì)于教師教育學(xué)院發(fā)展、目標(biāo)與定位的迷茫和困惑，對(duì)于教師教育學(xué)院建立中觀念碰撞的躲閃和利益博弈的規(guī)避。當(dāng)然，這些探索也在一定程度上反映了師范大學(xué)在教師教育學(xué)院探索中的反復(fù)、迂回和掙扎。事實(shí)上，由于人的因素是第一位的，所以從事學(xué)科教學(xué)論的教師才是教師教育學(xué)院的教師主體，教師教育學(xué)院的建立就為原本分散于各學(xué)科院系的學(xué)科教學(xué)論教師提供了良好的學(xué)術(shù)平臺(tái)并可發(fā)揮整合優(yōu)勢(shì)。它不僅有利于促進(jìn)我國(guó)學(xué)科教育的研究水平，而且解決了60余年來(lái)師范大學(xué)發(fā)展的制度性難題，從而彰顯了教師教育制度創(chuàng)新的智慧和勇氣。綜上所述，我們相信，隨著教師發(fā)展專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展，中國(guó)化的學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論一定能為我國(guó)教師教育的發(fā)展煥發(fā)出更具生命力的實(shí)踐圖景。

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（責(zé)任編輯 張少雄）