課堂教學有效性影響因素略論

鄒宛言，王麗萍

（黑龍江農墾管理干部學院，哈爾濱 150090）

課堂是師生活動的主要場所，課堂教學是促進學生成長和實現(xiàn)教師自身發(fā)展的主要途徑。如何增強課堂教學的有效性已成為各級學?，F(xiàn)階段深化教學改革和推進素質教育亟待解決的問題。在長期的教學理論與實踐探討中，筆者發(fā)現(xiàn)教學是一把雙刃劍，它可能產(chǎn)生正效應，也可能產(chǎn)生負效應。教學不但要有效果，還必須講效率和效益。要以最小的投入獲得最大的效益，就必須深入剖析課堂教學有效性影響因素。

一、教育者影響因素

無論是傳統(tǒng)教學還是現(xiàn)代教學，教育者都在教育活動中發(fā)揮著主導作用。正如“柏林學派”代表人物之一沃爾夫岡·舒爾茨（Wolfgang Schulz）認為:“一個教師在與學生的交往中，在學生向教師學習過程中，學生不僅將接受教師有意識授予的一切，同時也將接受教師無意識的流露出來的某些行為，適應教師。因而這種適應可能是正面的、積極的，也可能是反面的、消極的。”[1]目前，教育者對教學效果的影響已達成社會共識，通常認為教育者是影響課堂教學有效性最重要的因素。教育實踐證明教育者的威信對于其發(fā)揮主導作用，提高教學成效有直接關系。教育者對教學內容的選擇、教學策略的運用、教學方法的使用等毫無疑問會對教學有效性產(chǎn)生影響;同時教育者自身的修養(yǎng)和素質對受教育者接受教育內容的程度也起著至關重要的作用[2]。決定教育者威信的因素主要有教師的德育素質和技能素質。

（一）德育素質

教育者在課堂的是“教書”和“育人”。要想“育人”，就要先“律己”，要有良好的“師德”。愛與責任是師德素養(yǎng)的精髓，它體現(xiàn)在教書育人，言傳身教的課堂教學中;凝聚在對學生始終如一，無微不至的關懷里;升華在無比忠誠，為教育事業(yè)樂于奉獻的職業(yè)上?！皫煹隆痹诮虒W有效性的影響中屬于潛在因素，不易察覺，不能立竿見影，更不易做出量化的評價。但是，師德卻是影響教師角色的核心。育人為本，德育為先的教育理念對教師的師德提出了更高的要求。“德高為范”、“親其師而信其道”，在高尚師德潛移默化的熏陶下，學生會形成良好的心理氛圍，樹立學習和生活的積極態(tài)度，促進良好的學習動機和心智成長。只有具有高度責任感、事業(yè)心、尊重熱愛學生、以身作則的教師才能夠憑借非權力影響力獲得學生的尊重，正所謂“其身正，不令則行”。這是構建有效課堂教學的前提和基礎。

（二）技能素質

教師的技能素質即專業(yè)水平和能力，主要包括三個方面:一是理論功底;二是實踐經(jīng)驗;三是教學能力。古人云:學高為師。教師要達到課堂教學的有效性，就必須掌握深厚的專業(yè)知識，能夠綜合運用各種知識，不斷提高創(chuàng)設情境、溝通交往、講授指導和管理調控等技能，使課堂充滿生機和活力，使教學效果更富有成效。教師除了具備扎實的理論功底外，還要具備一定的實踐經(jīng)驗，即專業(yè)實踐經(jīng)驗。專業(yè)實踐指要具備與講授專業(yè)相對應的行業(yè)、職業(yè)素質，行業(yè)、職業(yè)基本理論，基礎知識和實踐能力。教師的教學能力是教師為保證教學的有效性，為達到預期的教學目標，而在教學過程中表現(xiàn)出來的計劃、組織、領導和控制能力。教師的教學能力與教學有效性關系非常密切。只有深厚的專業(yè)知識和實踐經(jīng)驗而不能用恰當?shù)姆椒ㄒ龑W生，是很難引起學生的學習興趣的，就會造成“茶壺煮餃子，有貨倒不出”的尷尬局面。

二、受教育者因素影響

課堂從來都是教育者和受教育者兩者共同的舞臺，現(xiàn)代教學理論也越來越重視受教育者在這個舞臺上的地位和所發(fā)揮的作用，強調教學以受教育者為主體，受教育者的學是不能被教育者的教所取代的活動[3]。主體參與是教學活動產(chǎn)生的基礎，決定著教學活動的始發(fā)、教學活動的過程、教學的有效性[4]。大學階段是受教育者人生觀、世界觀和價值觀形成的關鍵期期，個性特征非常明顯，受教育者之間在成熟度和學習策略方面存在著很大的差異，這就會造成教育效果上的不同，所以受教育者自身成為影響教學有效性的重要因素。

（一）受教育者的成熟度水平 成熟度是受教育者對自己直接行為負責任的能力和愿望。它包括受教育者的能力和意愿兩個因素。（見圖一）

（圖一）成熟度水平模型

#受教育者的能力和意愿分別分為“高”和“低”兩個層次。成熟度水平可以分為四個階段:一是雙低階段;二是能力高意愿低階段;三是能力低意愿高階段;四是能力和意愿雙高階段。受教育者自身所具備的知識和技能因各自的智力、經(jīng)歷、知識積累、沉淀等方面的不同，即使經(jīng)過相同的教學過程，各自所能達到的教學目標也會不同。因此，找到教育心理學原理所指的“最近發(fā)展區(qū)”，因材施教，循序漸近，是實現(xiàn)教學有效性的關鍵[5]。受教育者的意愿是指學習動機和興趣。實踐證明，激發(fā)學生持久性學習動力的是受教育者的理想信念。崇高的理想信念不但引導受教育者做什么人、走什么路，而且激勵他們?yōu)槭裁磳W，提供前進動力。追求高尚的人生目的是受教育者克服困難、頑強拼搏、積極進取、樂觀向上的原動力。

（二）受教育者的學習策略

學習策略是指在學習中有效學習的程序、規(guī)則、方法、技巧及控制方式?！秾W記》中記載:善學者，師逸而功倍，又從而庸之。不善學者，師勤而功半，又從而怨之。因此，傳授受教育者學習技能，提示他們掌握學科的特殊規(guī)律，提供反向思維、歸納思維、系統(tǒng)思維等思考工具，教會他們科學管理時間是促進他們更好地學習、提高教學有效性的重要途徑。教師教給學生學習策略的價值遠遠大于僅僅教給學生知識本身。

三、教學內容因素影響

21世紀是知識經(jīng)濟的世紀，是信息化的世紀。聯(lián)合國教科文組織接到國際21世紀教育委員會的報告——《學習——內在的財富》，報告中提出教育的四大支柱是學會認知、學會做事、學會共處、學會做人。目前全世界的人們已達成共識，教育的核心不僅僅是傳授知識，而是學會做人。所以有效的課堂是受教育者人生觀、價值觀賴以形成的重要陣地。一直以來，人們認為教學內容是指受教育者在學校所接受的全部信息即指學生在課堂上接觸的專業(yè)信息，是教學層面的教學內容，是教師和學生共同作用的客體，注重“何以為生”，而忽視了對“為何而生”的價值觀引領。現(xiàn)代教學論認為:教與學的本質屬性是教育者價值引導和受教育者自主構建。教育者教學內容的選擇要綜合考慮專業(yè)基礎知識認知、學科前沿理論、課程與傳統(tǒng)文化的有機整合、社會發(fā)展的需求和受教育者個體價值與社會價值實現(xiàn)等因素。德國哲學家、教育家雅思貝爾斯認為:“教育者對受教育者發(fā)揮的引導作用，關鍵在于選擇完美的教育內容和盡可能使學生之思不誤入歧途，最終導向事物的本源?！泵恳粋€學科都凸顯或隱含著相應的價值觀，只有拓展學科豐富的育人價值，學生的精神世界的發(fā)展才能從不同學科教學中獲得多方面的滋養(yǎng)，才能不斷豐富和完善自己的生命世界，構筑自己蘊含著生命崇高價值與意義的精神家園，課堂教學的有效育人功能在潤物細無聲中悄然實現(xiàn)。

在教學實踐中，有效的知識量也關系到課堂教學的效果。有一個教師們經(jīng)常思考的問題:在有限的時間內我們到底要教授多少內容?事實上內容多少不是關鍵，關鍵應該是學生掌握了多少?？梢?，教學有效性與教學時間的長短并不一定成正比。因為教學內容的量涉及內容的難度、學習的時間、教材，以及個人的特性，如能力、興趣、動機等多方面因素的影響。它絕不是教師教多少學生就學多少的問題。所以教育者必須堅持實事求是的態(tài)度，根據(jù)受教育者的基礎和接受能力來確定教學內容的量，以實現(xiàn)教學效益最大化。

四、教學方式因素的影響

好的教學方式應該是教與學有機結合，強調教育者的教要適合受教育者的學，適合思維發(fā)展。教學有法，但教無定法。教育者可結合教學目標和教學內容，恰當選擇案例教學法、頭腦風暴法、網(wǎng)上沖浪法、多媒體教學法等經(jīng)過多年教學實踐證明效果良好的呈現(xiàn)方式，達到有效教學的目的。在問卷調查中有98%的學生認為“教學內容是否有趣會影響他們的聽課效果”;有85%的學生認為“教學內容的呈現(xiàn)方式與他們接受的知識量有關”。從教學實踐來看，單一的方式最不受歡迎，容易造成學生的厭倦。

五、教學情境因素的影響

教學情境包括精神情境和物質情境。精神情境包括校園文化氛圍，師生之間的人際關系。物質情境主要指學校的規(guī)章制度、辦學條件等。精神情境是整個教學情境的核心，是方向。物質情境是展示精神情境的平臺，是具體的教學情境。當學生置身于一個他們所認同的文化氛圍中，并與老師之間有著良好的人際關系，是一定會提升他們學習的效率和效果的。所以說好的精神情境能對學生起到獨特的、其他教學形式難以替代的作用。雖然物質情境并不能對教學的有效性起到?jīng)Q定性的影響作用，但是基本的教學條件也是必須的。

總之，課堂教學有效性應該是多因素作用的結果。綜合五大影響因素，教學有效性可以表述為:

U=T*f（S、Sc、W、C）

U－教學有效性

T－教育者

S－受教育者

Sc－教學情景

W－教學方式

C－教學內容

雖然迄今為止，還沒有一種完全實驗研究的結論來為影響課堂教學有效性各因素重要程度排序，但是筆者認為在眾多的因素中“教育者是影響課堂教學有效性最重要的因素”。教育者在任何情況下都應該是課堂的主導。主導并不意味著一定要占用較多時間，主導應該是掌控全局，引導受教育者高效地完成教學目標。所以，有時候雖然某堂課是受教育者唱主角，但教育者仍然要把握整堂課的節(jié)奏。除了教育者這一因素外，其他各個因素交織在一起，而且重要程度會隨著情景的改變而改變。按照系統(tǒng)論的觀點，構成一個系統(tǒng)的各個部分是相互影響、相互作用、相互制約的，當每個部分都起到積極作用的時候，系統(tǒng)才具有生機和活力。教學是一個系統(tǒng)，教學的有效性如何取決于構成教學系統(tǒng)的各個要素之間的相互作用，只有教育者的主導作用發(fā)揮好了，其他因素積極配合課堂才能向積極的方面發(fā)展。

[1]胡森．簡明國際教育百科全書:教學（下）[M]．北京:中央教育學研究所，編譯．北京:北京教育科學出版社，1990:272．

[2]程紅．論教學的有效性及其提高策略[J]．中國冶金教育，1998，（2）．

[3]田慧生，李如密．教學論[M]．石家莊:河北教育出版社，1996:110．

[4]關文信．新課程理念與初中課堂教學行動策略[M]．北京:中國人事出版社，2003:108．

[5][美]得來賽 G，沃斯 J．學習的革命[M]．顧瑞榮，等，譯．上海:上海三聯(lián)書店，1997:73．