陳世榮

一、名師是怎樣造就的

簡單地說，名師或是“自然而成”的，或是“打造而成”的。前者是作為教師沒有成為名師的主觀欲求，只是恪盡職守地努力著，經年累月，成績斐然，“無心插柳柳成蔭”，名氣出來了，就成名師了。后者與前者最大的區(qū)別是，作為教師有主觀成為名師的欲求，或者經過外部環(huán)境作用，喚醒了教師這樣的欲求?！白匀欢伞钡拿麕?，存在著“名”的有限性，或許他的名氣層次性不高，影響力極其有限；存在著“實”的欠缺性，由于教師其“名”是他“順其自然”而來，其理論內涵與學識主動建構不夠，使其“名”背后的“實”難免膚淺與不完善；存在著成名速度的緩慢性，自然而成顯然不如有意打造那樣有利于教師盡快成名。名師打造分為自我打造和外部打造。而這兩者常常是結合的，兩者的有機結合是名師打造的理想狀態(tài)。教師為使自己成為優(yōu)秀教師、名師，積極努力學習，勤于實踐探索，加強反思總結，建構自己的“實”而成名，這就是自我打造。外部打造主要是教師自我之外的環(huán)境、氛圍、機制、體制、機遇等因素對教師成名的積極作用。當然，外因只是變化的條件，內因才是變化的根本。

“打造而成”的名師，外在標志是有自己的教育教學品牌，名師的品牌是他的代名詞，想到某位名師的名就自然會想到他的品牌，如李吉林的“情境教學”，王崧舟的“詩意語文”等，反之，想到某一種教學品牌就會想到某位名師的名字?！按蛟於伞钡拿麕?，內在含蘊是他所學、所做、所思、所創(chuàng)而建構的一套體系，是一種學術功力，有學者把這樣建構的狀態(tài)分為四種類型：一是綜合型，即學科知識、教學能力、管理水平、思想修養(yǎng)等素質都比較好；二是“T”字型，即在具備一般教師的基礎知識和能力的前提下，在某些方面有個人專長；三是教研結合型，即教研一體，成果豐碩；四是三棲式，即精于教學的能手，善于創(chuàng)作的好手，長于科研的高手。

“打造而成”的名師，是“名”“實”統(tǒng)一的，是外在品牌與內在含蘊的和諧建構，這樣的名師是具有學者化特征的。有專家揭示出名師學者化特征有：不凡的學術勇氣，強烈的課題意識，執(zhí)著的探究精神，全面的信息素養(yǎng)，較強的創(chuàng)新能力，豐碩的研究成果。

二、打造名師的有效路徑何在

打造名師的通用路徑就只有一條，就是學者們研究的教師成長的一般途徑：學習——實踐——研究。這包含著教師主體自我和外部條件相互作用下的學習著、實踐著和研究著，但終歸是要靠教師自我充分的主體覺解和有效的自覺行動，才能將教師自我打造成名師。所以，學習——實踐——研究，實在是太普通的教師成長模式，可以說幾乎所有教師都在經歷著這樣的路徑，都在用這樣的模式來促進自我的專業(yè)化成長，但造就出的名師卻寥寥。

于是，我們不禁要對學習——實踐——研究的各個環(huán)節(jié)進行追問，即，教師在主體完全覺解（有充足的成為名師的愿望）的前提下，如何學、如何行、如何研，圍繞什么來學、行和研，才能盡快促進自我的成長，將自己打造成名師？

筆者通過實踐操作和思考認為，針對上述問題解決的“‘個性化設計教學”，是實現(xiàn)名師打造的有效路徑。

三、語文教學“個性化設計”是怎么回事

（一）傳統(tǒng)小學語文教學“個性化設計”的缺失

1.長期以來，語文教學的無設計意識與無設計教學

許多教師盡管從事語文教學許多年，可是在每一輪六年的教學過程中，多數時候是拿著教參備課，照抄教案，根本沒做過系統(tǒng)的教學設計。這樣的教師經常是走一步看一步，今天發(fā)現(xiàn)哪里有不足，今天就去補救，明天發(fā)現(xiàn)哪里還該改進，明天就去落實。學生六年以后，應該有什么收獲，達到一個什么目標狀態(tài)，心里沒有底；而在這六年中，每一個階段該達到什么目標，每個階段該做什么，為下一個目標該做什么鋪墊工作，心里是模糊的。

2.課程設計的“他設計”非“真實個性化設計”現(xiàn)象

國家頒布的新《語文課程標準》沒有內化為教師自己的“設計”，這只是“他設計”，而非“真實個性化設計”；教師沒有根據自己班學生的實際情況，做出針對“我”和“我班學生”的設計，對學生的教育教學沒有連續(xù)性的工作措施，這種帶有隨意性、自然性的工作，不是“真實個性化設計”；教師沒有對學生發(fā)展的遠景規(guī)劃并以一貫之地實施自己的構想，最多只是按部就班地實施課程標準，這也還是“他設計”，而非“真實個性化設計”。

3.教學設計的“小設計”非“大設計”

許多教師雖然也進行教學設計，但只是針對具體教學內容的設計，是一種“小設計”，在教學實施中臨時遇到問題，采取頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的辦法來補救。比如，低年級寫話練習，該進行多少次練習，每次練習什么內容，每次練習要達到什么目的，每次練習之間有沒有能力遞增等，他沒有進行系統(tǒng)化的設計，沒有完整的“大設計”，這樣教學就只會事倍功半。

教學實施“個性化設計”的缺失必將導致以下問題：

1.沒有真實并自我化的目標預設，沒有目標達成度的控制評價，使實施隨意而低效。

2.語文教學、教育的自然性，使學生語文素養(yǎng)乃至生命發(fā)展不能達到課程標準所期待的程度。

3.沒有個性化的設計與沒有思考的教學，不能提速教師專業(yè)化成長。

（二）小學語文教學“個性化設計”的內涵

小學語文教學“個性化設計”，是指小學語文教師在生命教育理念指導下，在強烈的專業(yè)化成長需求驅動下，遵循小學生發(fā)展目標和語文課程標準要求，自主化、個性化地設計教學的理念、目標、內容與實施方法等，并將“設計”自覺化實施，在實施中進行行動研究，形成大量的教學成果，從而充分促進教師和學生的發(fā)展。

這里面的關鍵要義是：

1.“個性化設計”以“關注學生的生命發(fā)展”為指導思想，即一切為了學生的發(fā)展，為了一切學生的發(fā)展，為了學生的全面發(fā)展，這種關注，是對每一個活生生的生命的關注，是對其發(fā)展現(xiàn)實狀況和發(fā)展可能的關注。

2.“個性化設計”遵循小學生發(fā)展目標和語文課程標準要求。教師的教育行為和教學的全部運作，都是為了學生的生命發(fā)展：展示學生生命的活力，提高學生的生命質量，提升學生的生命價值。同時，課程標準中對學生語文素養(yǎng)的發(fā)展要求，是“個性化設計”的目標定位，其各領域、各年段的要求是設計所必須遵循的準則，但遵循并不囿于，如蘇霍姆林斯基所說要適當“彈離”，這樣才能體現(xiàn)教學的自主與個性。

3.“個性化設計”的個性化。教學是藝術，藝術就要有個性。育人目標總的來說是一致的，但“條條大路通羅馬”，每個人的具體操作應該是富有個性特色的。因而，隱藏在操作背后的理念也應該是千差萬別的。教師要有“自己的教育理念”，這“自己的教育理念”從整個育人的意義上講是十分寬泛而豐富的，各自的信奉點與表述方式也允許豐富多樣，只是根本點與關注學生生命發(fā)展是一致的；而從學科教育的角度看，自己的理念必須要把學科教學基本理念作為自己的思想內核。作為一個有思想的教師，要有強烈的“確立自己的理念”意識，有意識地對自己的教育教學進行反思、歸納、提煉，形成科學的觀念，甚至觀念系統(tǒng)；同時，“自己的理念”不要只是一些結語，一些概念，而應是一種思想體系，要有具體的理論要義，用方式、方法甚至模式來支撐。

4.“個性化設計”是“大設計”，是系統(tǒng)設計。要求運用系統(tǒng)方法對各種課程資源進行有機整合，對教學過程中相互聯(lián)系的各個部分做出整體安排。教學設計是一種策劃，它要求教師跳出傳統(tǒng)的“做教學計劃”和“備課”的思維和視野。

5.“個性化設計”的教學實施是有指導有預設的實施。在這個實施過程中，教師不斷地反思，把自己的教學行為作為研究對象，做“行動的研究”，注重教學過程性經驗材料的搜集、整理，注重教學經驗的總結，注重寫作和發(fā)表（行動研究說的“公開”），要求累積成果，用成果積淀自身生命的“厚度”。

“個性化設計”追求達到學生最大化的發(fā)展，而不是自然狀態(tài)的發(fā)展，是在教師預設中的發(fā)展，是在教師視野中的發(fā)展，是朝著教師希望的愿景發(fā)展。而與此同時，教師也實現(xiàn)了自身的發(fā)展，并提速專業(yè)化成長。

四、怎樣進行語文教學“個性化設計”

按照小學語文教學“個性化設計”的觀點，一個經過了新課程理念洗腦的教師，一個立志成為名師的語文教師，應該是胸中有著宏偉藍圖、能夠潑墨自如的設計師，應該是一個具有高瞻遠矚的眼光、能夠高屋建瓴地指揮的戰(zhàn)略家，應該是一個胸懷戰(zhàn)役全局、能夠沖鋒陷陣的戰(zhàn)斗員，他的教學設計，不應該只是隨意的一個學期計劃，他也不只會盯著某一篇課文、某一個知識點去預設教學步驟。這樣的教師的“個性化設計”教學，落實到課程實施的預設上是三級預設。

（一）戰(zhàn)略性構想：六年預設

與新課程同行的教師，應該致力于自身的專業(yè)化成長，以“個性化設計”教學為載體，提高自己的成長速度。這樣的教師，要將教育教學的總體規(guī)劃納入自己的職業(yè)生涯規(guī)劃，將教學預設融入到自己獨特的教育教學風格設計之中。

教學預設的第一級是較為宏大的戰(zhàn)略性構想。教師每接手一個新班級，特別是接手一年級教學工作，應該把眼光放得長遠一些，把學生未來幾年（或整個小學六年）的學習與發(fā)展都預設在自己的規(guī)劃里，來一個大的教學設計。這樣，他心中時刻有一個學生發(fā)展目標的預測、設想，每一個階段班集體建設該達到什么目標，學生發(fā)展該達到怎樣的狀態(tài)，教師心中昭然而行動的目的性強、自覺化程度高。俗話說，凡事預則立，不預則廢。工匠類的教師與智慧類的教師差別即在于此。

[案例]

重慶的劉希婭老師在新一輪六年教學前，首先進行了教育教學工作的系統(tǒng)設計。這個系統(tǒng)包含：

總的特色主題（教學品牌）：“學生自主成長”。

（一）教育教學的理念：1.基本理念；2.學科教育理念。

（二）班級自主化管理：實現(xiàn)人人是管理者與被管理者。

（三）學科學習自主化：1.教學方法的選擇；2.學習方法的選擇；3.評價方式的變革。

（四）六年級與一年級學生發(fā)展狀態(tài)勾勒。

下面，我們來“點擊”其中的一點“學科教育理念”看看：

1.教學與生活建立聯(lián)系，讓課堂教學呈現(xiàn)出勃勃生機。

2.遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律，采取多種游戲活動，培養(yǎng)競爭意識，增強學習的趣味性和主動性。

3.以多種讀的方式，促進理解和感悟，力避枯燥乏味的分析說教。

4.以情感育人，以情換心，“熱愛是最好的老師”，培養(yǎng)學生學習語文的興趣。

5.擴大學生的學習資源，樹立大語文觀，培養(yǎng)學生學習語文的興趣和愛好。

6.積極倡導自主、合作、探究的學習方式，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神。

7.努力建設開發(fā)而有活力的語文課程，開闊學生的視野，提高學習效率，初步獲得現(xiàn)代社會所需要的語文實踐能力。

劉希婭老師所做的總體預設，全面、系統(tǒng)，僅從“六年規(guī)劃”的篇幅上就長達數十頁。這樣的“藍圖”勾勒，導引著自己的教學實施行為，使語文課程實施達到較好的效果。

[案例]

劉希婭老師的“六年教育理想愿景——六年影響一生”描述：

六年后的這批孩子，身體健康，他們面色紅潤，目光清澈，挺直著脊梁；他們情感豐富，心地善良，樂觀向上；他們寫得一手好字，行款整齊，字體漂亮；他們會說一口標準、流暢的普通話，與人交往言語得體不失文明與大方；他們熱愛語文，對語文學習有著濃厚的興趣，對美文佳句能自覺地積累與欣賞，并受優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想；他們掌握了一定的語文學習方法，遇到不會的，知道利用一切可利用的資源，去聽，去想，去問，去討論，去上網查；他們?yōu)槿穗S和卻不壓抑個性的張揚，能寫出自己的真情實感，表達出自己鮮明的主張；他們思維靈活，常有奇思妙想，每人至少有一項自己的特長。

這樣詩化般的愿景描述，展現(xiàn)著教師的教育憧憬，貫注著對學生的殷殷期盼，它將導引著教師有理想、有激情地進行語文課程的實施。

（二）戰(zhàn)役性構想：學期預設

有了大的教學構想，還應該對每一年每一學期的學科教學和班級工作做一個預設，這是階段性的預設。新一學期的規(guī)劃，是在前一段的教育教學實踐中生成的，是對六年預設中相關階段設計的修正、補充、完善。因為事物總在變化，大的教學構想也不是一成不變，每年的寒假和暑假應該對自己的教育教學工作盡量全面、仔細地反思，從而做出下一學年，下一學期的預設。接下來在教育教學實踐中，按照“預設”有序實施，同時又不被“預設”捆住手腳，這樣，學生每一個階段的生命發(fā)展才會達到我們所期望的理想狀態(tài)。

語文課程實施的學期預設，也應該是個性化的，但也有些基本的內容應該寫清楚。我們將學期預設設計成了一種表格模式，可以有效地幫助教師做好學期課程實施計劃。

（三）戰(zhàn)術性構想：單元與課的預設

因為有了六年預設和學期預設，所以，當我們面對一本語文書，心中是居高臨下和豁然開朗的。現(xiàn)行教材，內容都是分組、分單元呈現(xiàn)，是不是就只管照此備課教學呢？怎樣讓學生在單元學習中得到最大收獲？這些問題的答案便會因宏觀、中觀的教學設計已成竹在胸而心中昭然。

單元預設實際上是對教材單元學習的補充、拓展，同時又是對六年預設、學期預設鳥瞰的回饋、照應和實施。

至于課的預設，那是對學期教學預設和單元預設的兌現(xiàn)、生成。有了以上各個層次的預設，進入到課的預設的層面，在下述教學預設理論、方法的指導下，將會變得得心應手。

綜上所述，“個性化設計” 教學，承載著教師的學習、實踐與研究，是教師在充分學習基礎上的規(guī)劃再學習，探索創(chuàng)新和反思研究，是將學習、實踐與研究融會于自主建構的過程中。這其中的關鍵點就是教師“有規(guī)劃地教學”，教師在發(fā)覺自己已有一定的學識積淀和經驗積累后，就不能再滿足于一般意義的教學，而是精心設計自己的教育教學品牌、理念、教學（教育）愿景、操作模式與方法，甚至提煉自己的教育教學風格。勾畫出自己的“行動圖譜”后，再依“譜”行動，同時伴隨著真正屬于自己的行動研究，條理化地真正建構化地總結自己的經驗體系。

當然，指導教師進行“個性化教學設計”，是打造名師的一條有效路徑，孤立地進行這一工作，也可能是無效的。要有效地打造名師，需要教師自我、學校以及縣區(qū)以上教研部門、教育行政部門相互整體聯(lián)動，特別是區(qū)域性的名師打造工作機制、激勵機制等的建立與運行，才能較好地促進教師成長，催化名師的誕生。

（作者單位：重慶市巫山縣龍井小學）

責編/張曉東