張 海

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

一、弗蘭德斯互動分析簡介

師生互動是課堂教學(xué)中最主要和最重要的人際互動，師生互動分析已成為當(dāng)前課堂教學(xué)研究的一種重要方法。課堂觀察記錄表是研究課堂師生互動的一種最常見的方法。但全面的逐語記錄常常會產(chǎn)生很大的工作量，而結(jié)構(gòu)化的記錄又可能失去很多教學(xué)細(xì)節(jié)信息。對此，先后就職于美國明尼蘇達(dá)大學(xué)和密歇根大學(xué)的弗蘭德斯教授先采用質(zhì)性方法進(jìn)行課堂觀察及編碼，再通過矩陣計算得出結(jié)論，形成了弗蘭德斯互動分析系統(tǒng) （Flanders'Interaction Analysis System，簡稱FIAS①）。這種方法大大簡化了課堂教學(xué)研究過程的復(fù)雜性，同時又提高了觀察記錄的科學(xué)性和準(zhǔn)確性，成為近半個世紀(jì)以來最有影響力的一種課堂觀察技術(shù)，被廣泛應(yīng)用于中小學(xué)，以及幼兒園的課堂教學(xué)研究。

弗蘭德斯互動分析的核心是描述課堂互動行為的編碼系統(tǒng) （見表1），它非常便于研究者識別、歸類和記錄課堂語言行為。弗蘭德斯將教師的語言劃分為具體的7類行為，將學(xué)生的語言歸為主動和被動兩類，還有一類是沒有言語互動或者無效的互動。這10種具體的行為被賦予數(shù)字1～10作為編碼。1～10是填入數(shù)據(jù)記錄表的數(shù)字，只是表示區(qū)別的符號，數(shù)字之間并沒有等級關(guān)系。所以數(shù)字1～10也可以用其他的符號，如a、b、c…等代替。

表1 弗蘭德斯互動分析的類別［1］

二、弗蘭德斯互動分析的方法

弗蘭德斯互動分析主要分為課堂觀察記錄、構(gòu)建分析矩陣、結(jié)果分析等三個步驟。研究者首先采取時間抽樣的方法對教師和學(xué)生的言語行為做出判定，依據(jù)編碼系統(tǒng)記錄下相應(yīng)編碼，形成一個連續(xù)的數(shù)據(jù)記錄表。其次，從數(shù)據(jù)記錄表提取序?qū)Γ頌?0×10的矩陣。最后，研究者按照一定的維度進(jìn)行統(tǒng)計計算，分析得出教師與學(xué)生的言語互動特征。

（一）課堂觀察記錄

在課堂教學(xué)過程中，研究者每間隔3秒鐘記錄一個最能描述教師和學(xué)生行為的相應(yīng)編碼。這些編碼按照時間順序被依次錄入課堂觀察記錄表 （見表2）。表中的橫行表示每隔3秒記錄的一種行為，一橫行可記錄1分鐘內(nèi)的20個行為，豎列表示一個課時的時間，一般為40～50分鐘。課堂觀察時，先記錄第1橫行，再記錄第2橫行，依次向下。一節(jié)課按照40～50分鐘計算，大約會有800至1000個編碼。

表2 弗蘭德斯課堂觀察記錄表

課堂觀察者要在課前做好充分的準(zhǔn)備工作。首先要熟練掌握每一個編碼的數(shù)字代號及其所代表的具體行為，因為正式觀察時沒有足夠的時間去參照編碼表，必須很快確定數(shù)字代號并記錄在紙上。為了方便記錄，可以用 “0”來代表 “10”。其次，要嚴(yán)格把握三秒鐘的時間間隔?？梢越柚氡砜刂撇蓸訒r間間隔。最后，還要熟悉一些常見的課堂言語行為，以便觀察時快速做出判斷。一般來說，教師講解、發(fā)表個人看法的語言在課堂教學(xué)中出現(xiàn)最多。此外，為了更準(zhǔn)確判定課堂語言行為的編碼，弗蘭德斯還制定了一些觀察原則。［2］

師生言語記錄的準(zhǔn)確性對研究結(jié)果具有重要影響。如果條件允許，應(yīng)該盡量采用錄音或錄像方式保存課堂教學(xué)片斷，通過課后回放仔細(xì)辨別言語行為差異，確定具體編碼。為了減少工作量，所有的數(shù)據(jù)編碼可以先由一人完成，另一人選擇該課例的一部分進(jìn)行第二次編碼，如果兩人編碼的一致性較高可以直接確定，但如果編碼的差異較大，應(yīng)該共同對全過程進(jìn)行重新編碼，或者邀請更具經(jīng)驗的第三人進(jìn)行編碼。如果是一次性的現(xiàn)場聽課，調(diào)查前應(yīng)統(tǒng)一集中培訓(xùn)所有觀察者，選擇一些典型的課堂言語行為做練習(xí)，統(tǒng)一判定標(biāo)準(zhǔn)和尺度，避免編碼出現(xiàn)較大差異。

（二）構(gòu)建分析矩陣

整理課堂觀察記錄表可以建立一個數(shù)據(jù)矩陣，具體方法如下。

第一，將前后兩個動作編碼相連構(gòu)成一個組合數(shù)據(jù)，一般稱為 “序?qū)Α?。例如師生語言行為的編碼記錄依次為10、6、10、4、5、8、5、8、4、3，那么可以每一個編碼分別與前后的各一個編碼結(jié)成一對數(shù)據(jù)，即10-6，6-10，10-4，4-5，5-8，8-5，5-8，8-4，4-3。如果觀察記錄表有N個編碼值，那么矩陣?yán)飸?yīng)該有N-1個序?qū)?。此例?0個編碼，所以只形成了9個序?qū)Α?/p>

第二，計算相同序?qū)Φ膫€數(shù)，并填入矩陣表中的相應(yīng)位置。相同序?qū)Τ霈F(xiàn)的次數(shù)表示了某一類行為出現(xiàn)的頻次。例如，“10-6”的序?qū)灿?2個，“6-10”的序?qū)灿?0個，那么就在矩陣第10行、第6列的位置填入22，在第6行、第10列的位置填入10。同理，在第10行、第4列填入序?qū)Α?0-4”的個數(shù)。以此類推。

第三，將各行和各列的值分別相加得到總計值。由總計值可以進(jìn)一步計算得到相應(yīng)行為的時間。例如，將第五縱列 （講授）中的所有數(shù)值相加，總計值即教師所有的講授時間。

（三）結(jié)果分析

一般采用矩陣分析、比率分析和時間線分析（或曲線分析）三種方法。需要說明，比例分析也是利用矩陣表中的數(shù)據(jù)進(jìn)行的，所以也有人將前兩者合稱為矩陣分析。

1．矩陣分析

圖1 矩陣分析

矩陣中的一些單元格代表了教師某種特定的互動行為。弗蘭德斯指出，［1］A、B、C、D四個區(qū)域表示相應(yīng)列的值的總和，可以計算出師生言語互動的數(shù)量及其比例關(guān)系。矩陣對角線上的各個單元格的數(shù)據(jù)，表示某種行為連續(xù)的時間超過3秒，表明教師或?qū)W生在持續(xù)地做某事 （也被稱之為 “穩(wěn)態(tài)格”）。如在5-5穩(wěn)態(tài)格內(nèi)的數(shù)字表示教師連續(xù)講授的時間。E區(qū)域的9個單元格表示教師的積極行為，反映了教師與學(xué)生之間良好的互動情境 （也被稱之為 “積極整合格”）。融洽連續(xù)的表揚和詳細(xì)闡述學(xué)生的觀點對促進(jìn)師生互動非常重要。如果學(xué)生對知識的詳細(xì)闡述能夠構(gòu)成一個整體，更值得表揚。F區(qū)域的四個單元格反應(yīng)了教師直接指導(dǎo)、給與批評或自我辯解。對于 “6-7”和 “7-6”的兩種變化，學(xué)生能夠敏感地覺察到，但他們可能會不愿意按照教師的要求去做。如果6-6或7-7出現(xiàn)過多，則表明教師連續(xù)支配和管理著學(xué)生的行為。大量的 “6-6”說明教師只是給予了學(xué)生冗長的指令。區(qū)域G和H表明那一刻，教師開始說話而學(xué)生停止說話。區(qū)域G表明教師用間接方式終止了學(xué)生的說話，區(qū)域H表明教師以直接影響的方式終止了學(xué)生說話。區(qū)域I表明師生在一問一答，通常 “4-8”和 “4-9”會很多。一般而言，很多教師都期望學(xué)生能回答出他們預(yù)先準(zhǔn)備的問題。如果只有4-8或只有8-4，而且比例很高，表明教師的教學(xué)可能更像一種訓(xùn)練模式。區(qū)域J表明學(xué)生的冗長陳述，或者學(xué)生之間持續(xù)的交流。如果區(qū)域J的值并不高，而區(qū)域C很高，表明學(xué)生有很多短暫的回答。

2．比率分析

對矩陣表中的數(shù)據(jù)可以進(jìn)行一些頻數(shù)分析或計算某兩項的數(shù)據(jù)比值。弗蘭德斯曾介紹了十余種課堂結(jié)構(gòu)分析的計算公式、意義及常模。［3］在此，僅從課堂結(jié)構(gòu)、課堂控制和特征序?qū)Φ确矫孢M(jìn)行分析，其他比率的分析過程與此類似。

（1）課堂結(jié)構(gòu)分析

矩陣的第1-7列為教師言語動作，所有值的總和即教師所有行為的次數(shù)。8-9列為學(xué)生言語動作，兩列的總和即學(xué)生所有行為的次數(shù)。第10列為沉寂或混亂狀態(tài)。次數(shù)之和乘以3即相應(yīng)行為在課堂教學(xué)中所占用的時間。因此，可以根據(jù)某一方的言語占課堂教學(xué)時間的比值來評價課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。如果教師言語的比重較高，學(xué)生言語的比重會較低，表明教師掌握著課堂教學(xué)的控制權(quán)，學(xué)生的參與可能不足。反之則表明，教師可能采用了平等交流的策略，學(xué)生的主動參與機會更多。大多數(shù)課堂上教師語言活動的數(shù)量和時間要多于學(xué)生。

一些研究試圖將某位教師的言語時間比重與常模做比較分析。但這種比較很可能存在較多問題。因為具體課堂教學(xué)中的言語行為充滿了巨大差異，可比較的常模很難獲得，即使獲得了也往往只能適用于特定范圍。對不同學(xué)科、不同章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容，不同教學(xué)風(fēng)格的教師的言語比值必然存在很大差異。例如，英語教師為了矯正發(fā)音會與學(xué)生頻繁互動，而數(shù)學(xué)教師為了說明定理的適用條件會采用更多的講授。對同一位語文教師來說，古文課要比現(xiàn)代文講得更多。這種差異在小學(xué)與中學(xué)、中外不同文化之間、不同時代背景的課堂上可能變得更大。

（2）課堂控制分析

矩陣的第1-4列體現(xiàn)了教師言語的間接影響，5-7列反映了教師言語的直接影響。以教師所有言語為總值，分別計算間接影響和直接影響兩組數(shù)值之和及其比值，可以反映教師言語對課堂的控制情況。

一般認(rèn)為，間接教學(xué)有助于激發(fā)學(xué)生的動機，促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)言和積極參與。蓋奇 （Nate Gage）對弗蘭德斯的研究進(jìn)行分析后認(rèn)為，直接教學(xué)和間接教學(xué)的效果與年級有關(guān)：［4］在小學(xué)階段，直接教學(xué)更有利于學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就，在小學(xué)閱讀和數(shù)學(xué)教學(xué)中，直接教學(xué)能夠使學(xué)生取得高分；在中學(xué)階段，間接教學(xué)比直接教學(xué)更能促進(jìn)學(xué)生學(xué)術(shù)能力的發(fā)展；在高中階段，如果間接教學(xué)時間超過一半，教學(xué)效果就會明顯提高；到了大學(xué)階段，如果教授向?qū)W生提供更多的提問時間，允許學(xué)生相互之間提問，鼓勵學(xué)生做課堂發(fā)言，更能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展。因此，有很多學(xué)者將間接語言的使用情況作為評價教師能力的一項重要指標(biāo)。

（3）特征序?qū)Ψ治?/p>

相似序?qū)Φ念l數(shù)和比例能夠反映教師某些突出的教學(xué)行為特征。出現(xiàn)較多的序?qū)Υ砹私處煶Ｓ械囊恍┙虒W(xué)行為，很多教師共有的序?qū)σ苍S說明了這些教師的共性特征。同一科教師經(jīng)常出現(xiàn)相似序?qū)?，或許說明了這個科目教學(xué)的某些共同特點。例如在某課例中，［5］序?qū)?（4，4）出現(xiàn)的頻次為22次，序?qū)?（8，4）出現(xiàn)的頻次為27次，序?qū)?（8，8）出現(xiàn)的頻次為85次，序?qū)?（4，8）出現(xiàn)的頻次最高為91次，說明此課例師生言語互動的 “問與答模式”仍屬于傳統(tǒng)的問答模式，即教師提出問題之后學(xué)生緊接著回答的言語行為，其回答只針對教師剛剛提出的這個問題。其頻次遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其它問答模式，說明師生言語互動的問答模式仍相對單一。

3．曲線分析

對課堂觀察記錄表或矩陣分析的一些結(jié)果可以進(jìn)行曲線圖形的分析，它能夠更直觀和形象地展示教學(xué)過程中的言語行為變化。除了直觀之外，曲線圖還有一大優(yōu)勢，可以考察連續(xù)的多個編碼的分布特點。如某位教師的曲線圖連續(xù)出現(xiàn) “4-10-5-5-4-10-5-5”，表明他很可能是在不斷的 “自問自答”。有研究者繪制的曲線圖上，“4-2-8-3-2-4”的模式最多，這表明這位教師與學(xué)生的互動形成了一種模式，即該教師在提問之后，鼓勵幼兒大膽回答，幼兒回答之后，教師或者重復(fù)幼兒答案，或者在幼兒回答的基礎(chǔ)上發(fā)展幼兒的答案、表揚幼兒或繼續(xù)提問。［6］

曲線圖的繪制一般以橫坐標(biāo)為時間軸，每3秒為一個間隔單位，每20個單位表示一分鐘。以縱坐標(biāo)標(biāo)識弗蘭德斯的10個編碼，將課堂觀察記錄表中的編碼轉(zhuǎn)換成坐標(biāo)點圖。將圖上相鄰的各點相連，可以形成一張師生互動行為隨時間變化的曲線圖。也可以對上述編碼再次整合，例如歸為教師語言和學(xué)生語言兩類繪制曲線圖。

目前，許多研究者一般采用Excel、SPSS等數(shù)據(jù)處理軟件繪制弗蘭德斯互動曲線圖。一些機構(gòu)專門開發(fā)了具有高級統(tǒng)計分析功能的軟件，可以進(jìn)行典型模式的搜索。如果5（講解）→4（提問）→8（學(xué)生回答）→2（贊賞）→5（講解）是一種典型模式，計算機能夠?qū)φ麄€曲線進(jìn)行搜索，把符合典型模式的曲線段用紅色標(biāo)出，這樣我們就可以清楚地發(fā)現(xiàn)在整個教學(xué)過程中，什么時候出現(xiàn)了典型模式，持續(xù)的時間有多長，出現(xiàn)了多少次等信息。［7］

三、弗蘭德斯互動分析的特點

較之其它課堂研究方法，弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)的突出優(yōu)勢體現(xiàn)在三個方面。一是較好的融合了質(zhì)性研究與量化研究的方法，提高了研究方法的有效性。弗蘭德斯把課堂教學(xué)中復(fù)雜的互動現(xiàn)象依照行為主體分為教師言語和學(xué)生言語，并運用編碼形式轉(zhuǎn)換成相對簡單的數(shù)學(xué)問題，清晰揭示了課堂教學(xué)中師生言語行為的主要特征。很多學(xué)者一般將弗蘭德斯互動分析歸為量化方法，但事實上其編碼系統(tǒng)卻是完全的長期質(zhì)性研究得出的結(jié)果。也就是說，統(tǒng)計分析的前提正是觀察者質(zhì)性研究的結(jié)果。正是因為兩類研究方法的互補，才使得研究結(jié)果能夠有效概括課堂教學(xué)中的常見行為，能夠反映出課堂教學(xué)的基本面貌和重要特征。二是詳細(xì)規(guī)定了研究程序和分析方法，操作簡單方便。弗蘭德斯制定的編碼概括性較強，相對簡明和容易理解，適合短時間內(nèi)收集、歸類和分析大量語言信息。不論專業(yè)研究者還是普通教師，均能在較短的時間內(nèi)掌握這種方法。明確、規(guī)范的研究程序減少了后期統(tǒng)計分析的差錯。雖然由數(shù)據(jù)記錄表提取 “序?qū)Α钡倪^程工作量大，稍顯繁雜，但目前這一工作都可以由計算機軟件代替。有的軟件甚至只需要研究者輸入觀察得到的編碼，即可報告出分析結(jié)果。三是非常便于一線教師開展教學(xué)反思。它提供的分析結(jié)果既能夠有效評價課堂教學(xué)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)中存在的問題，也能為教師改進(jìn)教學(xué)提供具體可行的建議。教師可以借助錄音設(shè)備或攝像機，獨立分析、研究自己的課堂教學(xué)情況，看看是否講得太多，學(xué)生的主動參與程度如何，哪些教學(xué)問題頻繁出現(xiàn)等等。由于有著嚴(yán)格的分析框架和具體標(biāo)準(zhǔn)，弗蘭德斯互動分析也為學(xué)校校本教研提供了一個方便的研究工具和共同的對話平臺。

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)從20世紀(jì)60年代提出至今已有半個世紀(jì)，在長期的實踐中，它 “也許并不一定是最有效的，但它或許是最有名的。它得到了廣泛應(yīng)用，并影響了其它許多課堂觀察分類體系的設(shè)計?！保?］不過，作為一種研究方法，它也不可避免地存在一定局限性，這主要表現(xiàn)在以下四個方面。

第一，忽視了非言語信息的重要價值。在上世紀(jì)中期，實證主義、行為主義思潮影響下的教育改革十分重視課堂教學(xué)中那些可觀察到的行為。在這些行為中，師生的語言對話無疑是最重要的分析指標(biāo)。弗蘭德斯聚焦于師生的言語互動，縮小了課堂研究的對象和范圍，針對性和診斷性更強，更便于研究實施，但忽視豐富多彩的非言語信息的重要價值，僅根據(jù)語言行為做出互動分析結(jié)論則未免有失偏頗。從人本主義思潮，以及詮釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)的視角來看，課堂是一個充滿復(fù)雜性的文化場域，IRE結(jié)構(gòu) （教師主導(dǎo)性的提問和提示——學(xué)生回答——教師作出反應(yīng)、評價）的言語互動背后可能存在著基于師生特定背景的事實或情境。如果只統(tǒng)計外顯的語言數(shù)據(jù)，忽略言語行為背后的文化意義很可能得出錯誤的研究結(jié)論。例如，在很多情境下，教師的眼神、手勢等肢體動作的變化凝聚了更多的教學(xué)智慧和獨特意蘊，對提高教學(xué)效果具有不可替代的作用。在分析某些人文內(nèi)容較多的課程時，這一分析方法更顯得過于機械，難以發(fā)掘?qū)W生的情感態(tài)度等方面的體驗。

第二，編碼錄入環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)誤差。盡管弗蘭德斯設(shè)計的10個編碼相對容易區(qū)分，但實際操作中，要在一節(jié)課上連續(xù)每隔3秒鐘做出一個準(zhǔn)確判斷并記錄下來并不容易。這不僅要求研究者必須熟練掌握編碼，準(zhǔn)確抓住時間節(jié)點，而且注意力必須高度集中。這對于所有研究者來說都有一定困難，對于研究新手而言會更顯復(fù)雜。

第三，編碼類別的劃分存在一些不足。一方面，有的類別涵蓋內(nèi)容寬泛，區(qū)分度不夠。例如提問是體現(xiàn)教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)，針對事實類知識的提問、觀點表述性的提問，與課程內(nèi)容無關(guān)的提問等均在一定程度上反映了教師的不同教學(xué)能力，但FIAS將提問都簡單地歸為第4類編碼，忽略了提問所反映的重要信息。第8類和第9類關(guān)于學(xué)生的類目過于籠統(tǒng)，生生互動的重要價值沒有受到應(yīng)有的重視。在非正式的課堂更難判定第8類和第9類行為。例如實驗課、探究性學(xué)習(xí)課堂，可能很多學(xué)生忙于實驗，或者學(xué)生小組之間相互討論，多位同學(xué)同時發(fā)言等。第10類行為有可能是教師的管理能力較低引起課堂的秩序混亂，也可能是教師過于專制或嚴(yán)厲而引起的學(xué)生沉默，或者是教師布置了學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生都在閱讀、做練習(xí)題而出現(xiàn)的無聲。另一方面，弗蘭德斯編碼系統(tǒng)缺少對技術(shù)輔助教學(xué)的關(guān)注。例如，某些科目的教師會利用板書或多媒體演示，但現(xiàn)有編碼都將此計入第10類行為，這顯然不妥。目前，現(xiàn)代教育技術(shù)廣泛應(yīng)用于課堂教學(xué)，應(yīng)該重視這一類語言行為的歸類和編碼問題。

第四，編碼和矩陣數(shù)據(jù)雖然可以發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)中的言語行為特點，但難以回溯到當(dāng)時教師所說的具體話語。因此，當(dāng)前許多研究會同時錄音或錄像，以便與編碼數(shù)據(jù)一一對應(yīng)起來。

針對弗蘭德斯分析方法存在的不足，許多學(xué)者通過改變現(xiàn)有編碼系統(tǒng)，增加和強化質(zhì)性方法的途徑，改進(jìn)和發(fā)展了這種課堂研究方法。如教育技術(shù)學(xué)提出的師生互動S-T圖、［9］教師活動軌跡圖，古德和布羅菲開發(fā)的互動分析表，［10］wubbles開發(fā)的教師互動問卷 （QTI），［11］以及許多質(zhì)性的研究方法等等。近年來，我國學(xué)者也不斷嘗試改進(jìn)弗蘭德斯互動分析方法。有研究者增加了能夠反映技術(shù)與師生互動的維度，將10個編碼系統(tǒng)改進(jìn)為17個編碼系統(tǒng) （ITIAS），包括教師言語、學(xué)生言語、沉寂和技術(shù)等四個基本維度。［12］有學(xué)者指出，弗蘭德斯分析采用3秒取樣，是因為它是課堂現(xiàn)場記錄的即時分析方法，無法進(jìn)行更精確的分析，“但使用課堂視頻分析后，可以對每個教師和學(xué)生的行為狀態(tài)進(jìn)行精確的時間計量和統(tǒng)計，能夠更為精確地體現(xiàn)教師的教學(xué)意圖的變化和課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的持續(xù)發(fā)展變化?！保?3］還有學(xué)者認(rèn)為， “課堂教學(xué)是生動的、豐富的，具有情感、情境和現(xiàn)場建構(gòu)生成意義的，這些方面的原始材料，不是編碼的技術(shù)結(jié)構(gòu)所能記錄，而是通過對現(xiàn)場的真實描述、對當(dāng)事人的訪談獲得的?！保?4］

［注 釋］

① N．A．Flanders，大陸翻譯為弗蘭德斯，臺灣翻譯為法蘭德斯。也有學(xué)者使用Flanders'Interaction Analysis Categories（FIAC）的表述。

［1］ Flanders N A．Intent，action and feedback：A preparation for teaching ［J］．Journal of Teacher Education，1963，14 （3）：251-260．

［2］ 郭友．教師教學(xué)技能 ［M］．北京：首都師范大學(xué)出版社，1993：229．

［3］ Flanders N A．Analyzing teacher behavior ［M］．Addison-Wesley P．C，1970：100-107．轉(zhuǎn)引自郭慧龍，林建伸．Flanders互動分析系統(tǒng)輔助軟件介紹 ［J］．竹縣文教 （臺灣），2005， （27）：62-69．

［4］ Norman A．Sprinthall and Richard C．Sprinthall，Educational Phychology，F(xiàn)ifth Edition．轉(zhuǎn)引自肖鋒．課堂語言行為互動分析——一種新型的課堂教學(xué)研究工具 ［J］．遼寧師范大學(xué)學(xué)報，2000，（6）：40-44．

［5］ 高?。n堂教學(xué)師生言語行為互動分析 ［D］．武漢：華中師范大學(xué)，2007：48．

［6］ 王冬蘭，郭猛，嚴(yán)燕華．弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)在幼兒園集體教學(xué)中的應(yīng)用 ［J］．學(xué)前教育研究，2009 （8）：3-8．

［7］ 肖鋒．課堂語言行為互動分析——一種新型的課堂教學(xué)研究工具 ［J］．遼寧師范大學(xué)學(xué)報，2000，（6）：40-44．

［8］ 戴維·霍普金斯．教師課堂研究指南 （第三版）［M］．楊曉瓊，譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：89．

［9］ 傅德榮，章慧敏．教育信息處理 ［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：94-100．

［10］ Good T L，Brophy J E，透視課堂 ［M］．陶志瓊，譯．北京：中國輕工業(yè)出版社，2009：29．

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