李娟 王東輝

摘 要：學(xué)前教育學(xué)是高職學(xué)前教育專業(yè)的必修課程，本課程對學(xué)前教育專業(yè)的核心職業(yè)能力即保教能力的培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成起到了主要的支撐作用。近年來該課程并沒有占據(jù)它應(yīng)有的地位，不能滿足高職幼教人才培養(yǎng)的需求，迫切需要改革。本文從學(xué)前教育學(xué)課程目標(biāo)、課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)效果評價(jià)等方面進(jìn)行改革探索，以提高學(xué)前教育學(xué)教學(xué)質(zhì)量，適應(yīng)高職人才培養(yǎng)需求。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育學(xué) 工學(xué)結(jié)合 改革探索

學(xué)前教育學(xué)是高職學(xué)前教育專業(yè)的必修課程，該課程是研究學(xué)前兒童教育現(xiàn)象、教育問題、揭示學(xué)前教育規(guī)律的科學(xué)。本課程對學(xué)前教育專業(yè)的核心職業(yè)能力即保教能力的培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成起到了主要的支撐作用。

近年來，學(xué)前教育學(xué)并沒有占據(jù)它應(yīng)有的地位。一直以來，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對“學(xué)前教育學(xué)”的看法是：“理論性太強(qiáng)”“枯燥無味”“學(xué)了也沒有什么用”。而承擔(dān)教學(xué)的教師也經(jīng)常抱怨說“學(xué)前教育學(xué)難教”“學(xué)生不愛學(xué)”“脫離幼兒園實(shí)際”。于是形成了“學(xué)生厭學(xué)、教師厭教”的學(xué)科教學(xué)狀況。造成這種尷尬局面的原因有：一是課程內(nèi)容滯后。教材是課程內(nèi)容的載體，雖然有新教材的陸續(xù)出版，但教材內(nèi)容變化小，大多空談概念、任務(wù)、作用、原則和方法，不乏空洞說教，多有拼湊之嫌，邏輯體系毫無新意，使讀者難以把握，更難以內(nèi)化進(jìn)入教師精神世界的深處。隨著社會的進(jìn)步，有些內(nèi)容已滯后于學(xué)前教育改革與發(fā)展的步伐，新的幼兒教育理念未能在教材中及時(shí)體現(xiàn)。再者絕大多數(shù)教材針對的是普通高校本科學(xué)生，教材理論性強(qiáng)，實(shí)踐性差，與高職高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)不相匹配。二是教學(xué)方法單一。教師通常采用傳統(tǒng)課堂講授法，學(xué)生囿于枯燥的幼教理論，學(xué)習(xí)積極性不高，認(rèn)為學(xué)這些都無用，不如學(xué)鋼琴舞蹈等技能型課程見效快，進(jìn)一步加劇了學(xué)生對該課程的排斥。三是教學(xué)評價(jià)手段單一。教學(xué)評價(jià)多采用期末試卷考試的形式，不能夠真實(shí)全面地反映學(xué)生知識理論的掌握程度及應(yīng)用能力?；诖?，我們迫切需要對學(xué)前教育學(xué)課程目標(biāo)、課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)效果評價(jià)等方面進(jìn)行改革，提高學(xué)前教育學(xué)教學(xué)質(zhì)量，以適應(yīng)高職人才培養(yǎng)需求。

一、學(xué)前教育學(xué)課程目標(biāo)的準(zhǔn)確定位是改革的出發(fā)點(diǎn)與歸宿

1.學(xué)前教育學(xué)在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中的地位與作用

貫徹“以就業(yè)為導(dǎo)向、以服務(wù)為宗旨”的高職人才培養(yǎng)理念，學(xué)前教育專業(yè)課程體系的構(gòu)建采用校園合作的方式，融入幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，基于學(xué)前教育典型工作過程，按照“職業(yè)崗位分析→提煉典型工作任務(wù)→確定行動(dòng)領(lǐng)域→學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計(jì)→構(gòu)建課程體系”的程序，構(gòu)建以能力培養(yǎng)為主線，與幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)的“雙基礎(chǔ)平臺+雙方向”模塊課程體系（見圖1）。

學(xué)前教育學(xué)在課程體系中處于基礎(chǔ)地位，并貫穿整個(gè)學(xué)前教育專業(yè)課程體系，是學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，在完成培養(yǎng)高素質(zhì)技能型幼兒教師中起著承上啟下的核心作用。

圖1 “雙基礎(chǔ)平臺+雙方向”模塊課程體系

2.學(xué)前教育學(xué)課程目標(biāo)

本課程的學(xué)習(xí)旨在幫助學(xué)生了解學(xué)前教育在兒童的發(fā)展過程中及在整個(gè)教育系統(tǒng)中的地位與價(jià)值，掌握學(xué)前教育的先進(jìn)思想及基本理論，認(rèn)識學(xué)前兒童自身發(fā)展的特征及學(xué)前教育活動(dòng)的基本特點(diǎn)和一般規(guī)律；形成運(yùn)用理論分析和指導(dǎo)學(xué)前教育實(shí)際工作的能力；掌握幼兒保教知識；樹立科學(xué)的兒童觀、教育觀及教師觀，培養(yǎng)學(xué)生熱愛兒童、熱愛學(xué)前教育工作、樂意投身學(xué)前教育事業(yè)的職業(yè)素養(yǎng)。

二、課程教學(xué)內(nèi)容的整合優(yōu)化是改革的基礎(chǔ)

秉承 “基于職業(yè)崗位工作內(nèi)容開發(fā)課程體系”的理念，堅(jiān)持校園合作，邀請優(yōu)秀的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的園長、一線教師、教育專家共同參與課程內(nèi)容開發(fā)，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合優(yōu)化。

我們圍繞學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)，以幼兒教師工作任務(wù)為導(dǎo)向，參照《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和幼兒園教師資格證《幼兒園保教知識與能力》考試大綱，設(shè)置了四大學(xué)習(xí)模塊，15個(gè)學(xué)習(xí)單元，具體內(nèi)容如圖2所示。

圖2

三、“教學(xué)做一體化”教學(xué)模式是改革的關(guān)鍵

本課程教學(xué)既重視課程的理論性，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與實(shí)際工作的一致性，采用“做中教、做中學(xué)”的教學(xué)做一體的教學(xué)模式（見圖3），通過思想研討—案例分析—實(shí)時(shí)講解—?dú)w納總結(jié)—實(shí)踐體驗(yàn)五段教學(xué)法，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與幼教工作的無縫連接。采用案例分析、小組研討、幼兒園教學(xué)活動(dòng)觀摩、模擬教學(xué)等多種教學(xué)形式和方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，使學(xué)生從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變成“我要學(xué)”。

圖3 教學(xué)做一體化教學(xué)模式

四、多元教學(xué)評價(jià)模式的構(gòu)建是改革的保障

教學(xué)效果是驗(yàn)證教育質(zhì)量的重要形式，多樣化的考核方式可以全面地反映學(xué)生對本課程的掌握程度。我們要進(jìn)行全方位、多角度的綜合評價(jià)方式，采取過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的動(dòng)態(tài)式評價(jià)方式，從平時(shí)表現(xiàn)、課堂研討、模擬練習(xí)、校外見習(xí)、期末考試等方面全面考查學(xué)生對本課程的掌握程度，各部分比例見下表。

表

考核內(nèi)容 平時(shí)表現(xiàn)及作業(yè) 校內(nèi)實(shí)訓(xùn)考核 校外見習(xí)考核 期末考試

成績比例 10% 20% 20% 50%

在工學(xué)結(jié)合課程模式下，我們進(jìn)行學(xué)前教育學(xué)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)評價(jià)等方面的改革，使學(xué)前教育學(xué)課程能夠充分滿足高職學(xué)前教育培養(yǎng)目標(biāo)的需求。相信在學(xué)前教育學(xué)課程實(shí)踐中，能夠充分地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，調(diào)動(dòng)教師的教和學(xué)生的學(xué)，調(diào)動(dòng)積極性、主動(dòng)性，為優(yōu)秀幼教人才的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

（作者單位：濟(jì)寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院）