張麗萍

摘 要：教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)象的模糊化、課堂教學(xué)價(jià)值把握的主觀化以及教學(xué)評(píng)價(jià)取向的行政化是當(dāng)前高校思想政治理論課教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)自身科學(xué)發(fā)展必須著力解決的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：高校；思想政治理論課；教學(xué)評(píng)價(jià)；反思

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2014）01-0032-03

教學(xué)評(píng)價(jià)的科學(xué)性是實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)有效性的前提。因此，從增強(qiáng)高校思想政治理論課教學(xué)評(píng)價(jià)的科學(xué)性出發(fā)，應(yīng)充分重視當(dāng)前理論課教學(xué)評(píng)價(jià)中存在的評(píng)價(jià)對(duì)象模糊化、教學(xué)價(jià)值把握主觀化以及教學(xué)評(píng)價(jià)行政化的問(wèn)題。

一、教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)象模糊化

毛澤東指出：“科學(xué)研究的區(qū)分，就是根據(jù)科學(xué)對(duì)象所具有的特殊的矛盾性。因此，對(duì)于某一現(xiàn)象的領(lǐng)域所特有的某一種矛盾的研究，就構(gòu)成某一門(mén)科學(xué)的對(duì)象。”[1]所以，思想政治理論課教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象應(yīng)是思想政治教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的某一特有矛盾。普遍性包含著特殊性，也不存在無(wú)普遍性的特殊性。要充分明確理論課教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象，就必須理解教育評(píng)價(jià)、課程評(píng)價(jià)與教學(xué)評(píng)價(jià)三者之間的普遍聯(lián)系與區(qū)別。

思想政治教育是有目的、有組織、有計(jì)劃地促進(jìn)人的思想政治道德素質(zhì)發(fā)展的活動(dòng)。課程則是開(kāi)展教育活動(dòng)的重要載體。課程實(shí)施的主要途徑是課堂教學(xué)。因此，教育、課程、教學(xué)是目的與手段的演進(jìn)關(guān)系。所以，教育評(píng)價(jià)、課程評(píng)價(jià)與教學(xué)評(píng)價(jià)必然是既相互關(guān)聯(lián)又各自獨(dú)立。首先，思想政治理論課教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象就是理論課教學(xué)的價(jià)值運(yùn)動(dòng)，是對(duì)理論課教學(xué)價(jià)值客體、價(jià)值主體及其關(guān)系運(yùn)動(dòng)和結(jié)果的把握?！霸u(píng)價(jià)的任務(wù)就是要把握這種關(guān)系、運(yùn)動(dòng)和結(jié)果，簡(jiǎn)略一點(diǎn)就是要把握價(jià)值的運(yùn)動(dòng)”[2]。其次，“課程評(píng)價(jià)與教學(xué)評(píng)價(jià)一樣，反映的是課程與教學(xué)達(dá)到教育目標(biāo)的程度，兩者共同保證了教育教學(xué)質(zhì)量，以及培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)”[3]。但是，課程評(píng)價(jià)的范圍與教學(xué)評(píng)價(jià)不同，它包括對(duì)課程理念與課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施及課程效果的評(píng)價(jià)。因此，從課程評(píng)價(jià)看教學(xué)評(píng)價(jià)，教學(xué)評(píng)價(jià)是課程評(píng)價(jià)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)或組成部分而不是與課程評(píng)價(jià)等同。如課程實(shí)施評(píng)價(jià)既要看課堂教學(xué)，還要看教學(xué)管理、教師隊(duì)伍建設(shè)等方面。簡(jiǎn)單而言，課程評(píng)價(jià)與教學(xué)評(píng)價(jià)是“兩者”的關(guān)系而非同一。最后，教育評(píng)價(jià)與課程評(píng)價(jià)也有區(qū)別。因?yàn)榻逃^(guò)程不僅僅是課程實(shí)施的過(guò)程。思想政治理論課的課程實(shí)施毫無(wú)疑問(wèn)是高校思想政治教育的主渠道、主陣地，但不能因此而把高校思想政治教育簡(jiǎn)單地理解為思想政治理論課教學(xué)。能對(duì)大學(xué)生產(chǎn)生思想政治教育作用的因素既有思想政治教育課程，還有學(xué)校的學(xué)生管理工作及校園文化環(huán)境，更有復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境。相關(guān)的研究已經(jīng)充分表明，僅從高校層面的思想政治教育看，大學(xué)校園廣泛存在的隱性課程對(duì)受教育者道德行為規(guī)范的養(yǎng)成與思想政治素質(zhì)的形成有著不容忽視的深刻影響。

通過(guò)分析可以看到，教學(xué)評(píng)價(jià)、課程評(píng)價(jià)與教育評(píng)價(jià)既有聯(lián)系又是相對(duì)獨(dú)立的存在。當(dāng)前，思想政治理論課教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的隨意框定實(shí)質(zhì)是夸大了三者的普遍聯(lián)系而忽視甚至取消了三者的獨(dú)立性，明顯地存在著把教學(xué)評(píng)價(jià)與課程評(píng)價(jià)、教育評(píng)價(jià)混為一談的不良傾向。如有人認(rèn)為，思想政治理論課的教學(xué)評(píng)價(jià)既要評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，也要評(píng)價(jià)教學(xué)管理，依據(jù)是好的教學(xué)管理才能為課堂教學(xué)提供良好的教學(xué)環(huán)境。顯然，這里是把課程評(píng)價(jià)與教學(xué)評(píng)價(jià)等同。也有人認(rèn)為，教師不能只是被評(píng)價(jià)，也應(yīng)該對(duì)課程設(shè)計(jì)及其管理進(jìn)行評(píng)價(jià)，因此，教師與課程管理包括開(kāi)發(fā)者應(yīng)形成相互評(píng)價(jià)的關(guān)系。這也是混淆了課程評(píng)價(jià)與教學(xué)評(píng)價(jià)。

然而，教學(xué)評(píng)價(jià)、課程評(píng)價(jià)與教育評(píng)價(jià)不能相互保持應(yīng)有的獨(dú)立性。首先，它會(huì)直接影響到理論課教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)象的模糊而無(wú)法實(shí)現(xiàn)自身的科學(xué)發(fā)展，從而嚴(yán)重影響到理論課教學(xué)評(píng)價(jià)的針對(duì)性、實(shí)效性。其次，高校思想政治教育學(xué)科的發(fā)展既需要教學(xué)的專(zhuān)家，也需要課程開(kāi)發(fā)與管理的專(zhuān)家，同時(shí)也需要理論研究的學(xué)科專(zhuān)家。把教學(xué)評(píng)價(jià)、課程評(píng)價(jià)與教育評(píng)價(jià)互相取代、混為一談也不利于思想政治教育學(xué)科各個(gè)方向人才的培養(yǎng)。最后，教學(xué)評(píng)價(jià)、課程評(píng)價(jià)與教育評(píng)價(jià)相互取代的現(xiàn)狀實(shí)質(zhì)也反映了思想政治理論課教學(xué)評(píng)價(jià)研究領(lǐng)域存在著把教學(xué)、課程與教育簡(jiǎn)單等同的認(rèn)識(shí)傾向。但是，在教育學(xué)研究領(lǐng)域，教學(xué)、課程與教育有著各自的學(xué)科獨(dú)立性，研究?jī)?nèi)容與方向都有明顯的差異。思想政治理論課教學(xué)如要提升自己的教育學(xué)理論品質(zhì)就應(yīng)解決好與教育學(xué)研究領(lǐng)域的話語(yǔ)對(duì)接問(wèn)題。教學(xué)、課程與教育的簡(jiǎn)單等同必然會(huì)導(dǎo)致思想政治理論課的教育教學(xué)不能有效地從更為廣闊的教育學(xué)研究領(lǐng)域獲得應(yīng)有的營(yíng)養(yǎng)。所以，走出教育評(píng)價(jià)與課程評(píng)價(jià)、教學(xué)評(píng)價(jià)互相混淆的困境是思想政治理論課教學(xué)評(píng)價(jià)科學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求。

二、課堂教學(xué)價(jià)值把握主觀化

從思想政治道德素質(zhì)形成發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制看，個(gè)體思想政治道德素質(zhì)是知、情、信、意、行各要素共同運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。首先，蘇格拉底“知識(shí)即美德”的論斷給后人的啟示是不能忽視美德知識(shí)的教授，正所謂“ 明榮乃立身之本，知恥是立德之基”。其次，思想道德觀念或態(tài)度的形成和發(fā)展又絕不只是思想道德知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程，還是受教育者情感體驗(yàn)的過(guò)程。任何成功的思想道德教育都離不開(kāi)豐富的情感體驗(yàn)。因?yàn)椤皼](méi)有人的情感，就從來(lái)沒(méi)有也不可能有人對(duì)于真理的追求”[4]。最后，思想道德觀念要外顯為行為并最終使受教育者形成穩(wěn)定的行為習(xí)慣，則需要受教育者不斷錘煉自己的意志、始終堅(jiān)定自己的信仰。顯然，思想政治教育不同于科學(xué)知識(shí)教育或技能教育，它需要以認(rèn)知、感染、體悟等綜合方式去潛移默化，熏陶、內(nèi)化、體驗(yàn)和實(shí)踐是思想道德素質(zhì)養(yǎng)成的根本途徑。知性德育最核心的問(wèn)題就在于把道德完全看作是理性范疇的東西，過(guò)大地估計(jì)了課堂教學(xué)對(duì)個(gè)體思想道德素質(zhì)的影響，以為通過(guò)理論課教學(xué)達(dá)成思想政治道德知識(shí)的傳授與問(wèn)題分析能力的提高就能決定受教育者思想道德政治素質(zhì)的形成發(fā)展，而忽視了感性、非理性過(guò)程和實(shí)踐因素，把完整的知、情、信、意、行的德育過(guò)程演變?yōu)閱我坏恼J(rèn)知、思維過(guò)程，顛倒了道德認(rèn)識(shí)與道德實(shí)踐的關(guān)系。所以，“知性德育盡管有效地解決了學(xué)生道德判斷與道德認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的問(wèn)題，但不能解決道德情感與道德素養(yǎng)的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，造成學(xué)生道德認(rèn)識(shí)與情感、知識(shí)與行為的脫節(jié)，最終導(dǎo)致德育的空泛和無(wú)力”[5]。

從理論課教學(xué)的實(shí)際功能看，通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的精心選擇和實(shí)施能對(duì)受教育者的道德與政治認(rèn)知能力給以有效地訓(xùn)練，也能通過(guò)情境教學(xué)使受教育者獲得豐富的情感體驗(yàn)。但是，無(wú)論對(duì)教學(xué)內(nèi)容如何精心實(shí)施，與現(xiàn)實(shí)如何緊密結(jié)合或情境化，課堂終究不能取代受教育者的現(xiàn)實(shí)生活。但是，受教育者不是理念世界的存在而是現(xiàn)實(shí)生活的個(gè)人，其道德情感體驗(yàn)和對(duì)道德問(wèn)題的判斷絕不會(huì)因?yàn)樽叱稣n堂而終止，反而在課堂之外變得更加復(fù)雜起來(lái)。就情感體驗(yàn)來(lái)說(shuō)，受教育者在社會(huì)轉(zhuǎn)型期的道德情感體驗(yàn)往往會(huì)伴隨著更多的矛盾沖突和困惑。然而，道德情感的體驗(yàn)過(guò)程只能且必須植根于社會(huì)生活實(shí)際的土壤之中。因此，思想政治道德素質(zhì)的形成發(fā)展，相比于課堂的情感體驗(yàn)，受教育者于現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中道德情感體驗(yàn)對(duì)其思想素質(zhì)的發(fā)展更為根本。同時(shí)，從思想政治道德素質(zhì)形成發(fā)展的內(nèi)外化機(jī)制看，個(gè)體思想政治道德素質(zhì)形成和發(fā)展的過(guò)程實(shí)質(zhì)也是一個(gè)自我教育的過(guò)程。思想政治教育作用的實(shí)現(xiàn)，既需要教育者的有力引導(dǎo)，更需要受教育者開(kāi)展積極的自我教育?！皼](méi)有受教育者的自我教育作用的發(fā)揮，教育者所傳授的教育內(nèi)容就不可能為受教育者所真正認(rèn)識(shí)和接受。從這個(gè)意義上講，沒(méi)有自我教育，就沒(méi)有真正的教育”[6]。然而，個(gè)體自我教育的進(jìn)行，除了課堂教學(xué)，還有更重要的社會(huì)生活。因此，受教育者的思想道德素質(zhì)只能也必須在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中通過(guò)真實(shí)思想道德問(wèn)題的解決，在與他人的交往中才能最終形成?！耙庾R(shí)在任何時(shí)候只能是被意識(shí)到了的存在，而人們的存在就是他們的實(shí)際生活過(guò)程”[7]。所以，有效的高校德育應(yīng)充分關(guān)注大學(xué)生的道德生活，努力推動(dòng)生活德育的實(shí)施。

基于以上分析，作為思想政治教育主渠道的理論課教學(xué)并不能解決個(gè)體思想政治道德素質(zhì)發(fā)展的所有矛盾，它主要針對(duì)思想認(rèn)識(shí)矛盾的解決而發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用。受教育者的道德行為規(guī)范的養(yǎng)成與思想素質(zhì)的發(fā)展，相比于個(gè)體的社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活，課堂教學(xué)的教育作用雖是必需的但也是有限的。因此，當(dāng)前有高校思想政治理論課教學(xué)評(píng)價(jià)的研究者認(rèn)為，學(xué)生思想政治道德的操行表現(xiàn)應(yīng)成為評(píng)價(jià)思想政治理論課教學(xué)效果的直接依據(jù)。沿此思想，進(jìn)而有研究者提出，思想政治理論課教學(xué)評(píng)價(jià)的主體應(yīng)包括用人單位并且要高度重視用人單位的評(píng)價(jià)意見(jiàn)。這實(shí)質(zhì)是對(duì)課堂教學(xué)功能屬性的任意扭曲，是對(duì)課堂教學(xué)價(jià)值需要的主觀化。價(jià)值是主體性的事實(shí)但也是客觀的。價(jià)值客體的功能屬性規(guī)定了它對(duì)主體的潛在價(jià)值。主體對(duì)客體的改造只是把潛在價(jià)值轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)價(jià)值。因此，對(duì)理論課教學(xué)價(jià)值的把握，一方面必須遵循理論課教學(xué)與個(gè)體思想道德素質(zhì)形成發(fā)展的客觀聯(lián)系而不能主觀地想當(dāng)然；另一方面，必須承認(rèn)社會(huì)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境對(duì)個(gè)體思想政治道德素質(zhì)發(fā)展的影響是無(wú)時(shí)無(wú)刻、無(wú)處不在且深刻復(fù)雜的客觀事實(shí)。認(rèn)為課堂教學(xué)能對(duì)個(gè)體思想政治道德素質(zhì)從知到行、從內(nèi)化到外化地全面負(fù)責(zé)，這無(wú)疑是思想政治教育的烏托邦。思想政治教育的成功，需要從社會(huì)到學(xué)校到思想政治理論課教師的積極參與，各司其職，形成思想政治的合力教育。概言之，認(rèn)為學(xué)生操行是評(píng)價(jià)高校理論課教學(xué)效果的重要依據(jù)實(shí)質(zhì)是知性德育思維的產(chǎn)物。

三、教學(xué)評(píng)價(jià)取向行政化

當(dāng)代課程評(píng)價(jià)理論認(rèn)為，“教育事實(shí)根本不同于作為自然科學(xué)研究對(duì)象的客體性事實(shí)，而是一種主體性的、價(jià)值主導(dǎo)的事實(shí)，因此不相信知識(shí)的普遍有效性，不認(rèn)為能夠獲得獨(dú)立于具體情境的、未滲透價(jià)值取向的客觀知識(shí)，而是更加關(guān)注每個(gè)人獨(dú)特的價(jià)值，關(guān)注每個(gè)人在教育生活中獲得的體驗(yàn)，關(guān)注教育對(duì)于每個(gè)人的意義”[8]?？梢钥吹剑J(rèn)同知識(shí)的情境特殊性進(jìn)而承認(rèn)多元差異是教學(xué)評(píng)價(jià)的進(jìn)步方向。教學(xué)評(píng)價(jià)要有效地推動(dòng)教師對(duì)自己教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)化，就必須避免迷失于知識(shí)的客觀普遍性而忽視對(duì)情境特殊性知識(shí)的尊重與重視。因此，有效教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程，應(yīng)是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者雙方相互分享彼此經(jīng)驗(yàn)，就評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)手段乃至評(píng)價(jià)結(jié)果共同討論、協(xié)商的過(guò)程。教學(xué)評(píng)價(jià)如果沒(méi)有各種不同觀點(diǎn)之間的充分碰撞和交流，就不會(huì)有“傾聽(tīng)”、“共享”、“你—我”關(guān)系的建構(gòu)，就難以生成對(duì)教育教學(xué)過(guò)程中多樣性差異的包容與尊重，源于情境特殊性的教師個(gè)人知識(shí)就會(huì)被抑制。

但是，面對(duì)變動(dòng)不安的教學(xué)情境，教師必須依靠自己的源于情境特殊性的知識(shí)——實(shí)踐性學(xué)識(shí)才能有效地解決存在的各種教學(xué)難題。對(duì)教師而言，“教無(wú)定法”實(shí)質(zhì)意味著教師的教學(xué)實(shí)踐不是技術(shù)性實(shí)踐而是反思性實(shí)踐，教學(xué)過(guò)程是教師不斷地行動(dòng)又不斷地反思再行動(dòng)的過(guò)程。針對(duì)特定的教學(xué)情境，教師必須調(diào)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)所賦予的默然的心智考察問(wèn)題，在同情境進(jìn)行對(duì)話中展開(kāi)反省性思維，致力于復(fù)雜情境中產(chǎn)生的復(fù)雜問(wèn)題的解決。因此，理論課的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)充分包容教師教學(xué)手段、方法的多樣性差異并在此基礎(chǔ)上展開(kāi)彼此經(jīng)驗(yàn)的深入交流，通過(guò)包容性的教學(xué)評(píng)價(jià)鼓勵(lì)教師針對(duì)自己的教學(xué)實(shí)際開(kāi)展教學(xué)方法、手段的創(chuàng)新，從而有效地推動(dòng)教師實(shí)踐性學(xué)識(shí)的生成。所以，強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中的協(xié)商對(duì)話，是思想政治理論課教育教學(xué)合規(guī)律性的必然要求。

然而，當(dāng)前的高校思想政治理論課教學(xué)評(píng)價(jià)存在著明顯的行政化傾向。首先，教學(xué)評(píng)價(jià)的管理取向突出。教學(xué)評(píng)價(jià)常常被理解為教育管理者對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行管理的手段或方法。在教育實(shí)踐層面則主要表現(xiàn)為組織相關(guān)人員（教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)權(quán)威以及學(xué)生）對(duì)教師進(jìn)行評(píng)課、評(píng)教。其次，教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)果取向突出。教學(xué)評(píng)價(jià)往往被作為獲得教師教學(xué)效果信息的手段而使用，理論課教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中只是一個(gè)接受評(píng)價(jià)的對(duì)象。評(píng)價(jià)者與教師形成的只是監(jiān)督與管理的行政關(guān)系而不是學(xué)習(xí)共同體的關(guān)系。最后，教學(xué)評(píng)價(jià)的量化取向突出。明確的結(jié)果才能成為管理的依據(jù)。所以，基于管理取向的理論課教學(xué)評(píng)價(jià)表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生操行、學(xué)生教學(xué)反饋等方面量化的重視就是必然。但是，行政化取向的教學(xué)評(píng)價(jià)無(wú)疑忽視了對(duì)教學(xué)過(guò)程的關(guān)注，尤其是忽視了引導(dǎo)理論課教師自身對(duì)課堂教學(xué)生活的深度反思和師生教學(xué)情感的體驗(yàn)，也忽視了評(píng)價(jià)者與教學(xué)實(shí)踐的行動(dòng)者——教師學(xué)習(xí)共同體的建立。很難想象，一個(gè)被工具化的教師如何實(shí)現(xiàn)與學(xué)生心靈的交流，一個(gè)被邊緣化的角色如何實(shí)現(xiàn)對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的反思與行動(dòng)。沒(méi)有了教師在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的主體性，課堂教學(xué)的優(yōu)化何以可能？因此，有效的理論課教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)充分凸顯教育的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)即研究、評(píng)價(jià)即體驗(yàn)、評(píng)價(jià)即反思，積極關(guān)注師生能否在課堂教學(xué)生活中成為自我，能否對(duì)當(dāng)下的教學(xué)生活展開(kāi)反思與批判，能否構(gòu)建起屬于自己的課堂教學(xué)生活。所以，理論課的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)把促成教師在教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中主體地位與主導(dǎo)作用的充分實(shí)現(xiàn)作為自己科學(xué)發(fā)展的根本價(jià)值來(lái)追求。同時(shí)，思想政治理論課的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)回歸現(xiàn)實(shí)?；谡n堂教學(xué)教育作用的有限性，只有從有限性的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，思想政治理論課的教學(xué)評(píng)價(jià)才能真正作用于課堂教學(xué)的優(yōu)化和教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。所以，在教育效果的有限中追求教學(xué)境界的無(wú)限應(yīng)成為思政課教師的生存方式。然而，當(dāng)下基于行政化的需要而把一些似是而非的所謂成績(jī)、結(jié)果、效果套進(jìn)思想政治理論課的教學(xué)評(píng)價(jià)當(dāng)中，只能導(dǎo)致理論課教師無(wú)法正確地理解課堂教學(xué)，也必然無(wú)法客觀地評(píng)價(jià)自己、認(rèn)識(shí)自己。

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