國(guó)外教育督導(dǎo)制度對(duì)我國(guó)高職院校教師職業(yè)發(fā)展的啟示

潘 莉

國(guó)外教育督導(dǎo)制度對(duì)我國(guó)高職院校教師職業(yè)發(fā)展的啟示

潘 莉

在總結(jié)我國(guó)高職院校教育督導(dǎo)工作在教師職業(yè)發(fā)展方面存在主要問題的基礎(chǔ)上，分析國(guó)外教育督導(dǎo)工作對(duì)教師職業(yè)發(fā)展的一些經(jīng)驗(yàn)和做法，從要更新教育督導(dǎo)思想，確立督導(dǎo)主體與督導(dǎo)對(duì)象平等合作的教育督導(dǎo)觀，完善督導(dǎo)隊(duì)伍建設(shè)的制度;提高教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍的素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平;針對(duì)高職院校教師的發(fā)展特點(diǎn)，創(chuàng)建適合教師職業(yè)發(fā)展的督導(dǎo)方式這個(gè)三方面探討完善我國(guó)高職院校的教學(xué)督導(dǎo)工作的方法。

高職院校;教育督導(dǎo);教師;職業(yè)發(fā)展;國(guó)外

教育督導(dǎo)是在長(zhǎng)期的教育行政管理中逐步形成并發(fā)展起來的一種行政管理和行政監(jiān)督機(jī)制，對(duì)教學(xué)全過程進(jìn)行監(jiān)督、檢查、指導(dǎo)，對(duì)改進(jìn)教學(xué)方法，保障教學(xué)質(zhì)量，提高人才輸出質(zhì)量有重要的意義。教育督導(dǎo)工作對(duì)高職院校教師職業(yè)發(fā)展起著非常重要的作用，但長(zhǎng)期以來，教育督導(dǎo)部門對(duì)此卻有所忽略。筆者擬從國(guó)外教育督導(dǎo)工作對(duì)教師職業(yè)發(fā)展的實(shí)踐方式，探討我國(guó)高職院校的教學(xué)督導(dǎo)工作，為發(fā)揮教學(xué)督導(dǎo)工作的積極意義、促進(jìn)教師職業(yè)生涯的發(fā)展起到拋磚引玉的作用。

一、國(guó)內(nèi)高職院校督導(dǎo)工作在教師職業(yè)發(fā)展方面存在的主要問題

(一)督導(dǎo)體制和觀念沒有隨著時(shí)代的發(fā)展進(jìn)行創(chuàng)新和變革，不適應(yīng)教師的職業(yè)發(fā)展需求

由于我國(guó)教育督導(dǎo)發(fā)展的歷程較短，教育督導(dǎo)的組織制度不夠完善，目前并沒有形成全國(guó)高職院校統(tǒng)一的督導(dǎo)人員準(zhǔn)入制度，督導(dǎo)人員也沒有統(tǒng)一的資格證書，各校都根據(jù)自己的情況各行其是，基本上就是從本校的教師中選任，督導(dǎo)來源不夠多元化。而且，在督導(dǎo)組織的規(guī)模方面，高職院校還不能根據(jù)督導(dǎo)工作的需要來調(diào)節(jié)督導(dǎo)人員的數(shù)量，人員數(shù)量與工作量不相符合。部分院校的正式校級(jí)督導(dǎo)只有1人，其余的督導(dǎo)都是退休返聘教師，年齡大，精力有限;二級(jí)學(xué)院院(系)的督導(dǎo)人員一般由任課教師兼任，督導(dǎo)工作時(shí)間無(wú)法保證。雖然，高職院校的各級(jí)督導(dǎo)成員都是由學(xué)術(shù)造詣?shì)^高、教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)豐富、熱心教學(xué)改革、貢任心強(qiáng)、具有高級(jí)職稱的教師所擔(dān)任的，但在實(shí)際督導(dǎo)工作中，深入研究督導(dǎo)工作規(guī)律的時(shí)間并不多，督導(dǎo)理念不夠先進(jìn)，對(duì)國(guó)內(nèi)外前沿教育理論了解不夠全面。

目前，高職院校的教學(xué)督導(dǎo)活動(dòng)中督導(dǎo)者與教師之間往往是監(jiān)督與被監(jiān)督的單向活動(dòng)關(guān)系，督導(dǎo)人員更多地履行的是“督”的職能，而較少執(zhí)行“導(dǎo)”的工作。部分院校的督導(dǎo)人員僅僅通過簡(jiǎn)單地聽課，對(duì)教師做一些枝節(jié)性的指導(dǎo)，然后給出教師課堂教學(xué)質(zhì)量的等級(jí)，這樣的簡(jiǎn)單督導(dǎo)，沒有為教師提供切實(shí)有效的幫助，反而加深了教師與督導(dǎo)人員的矛盾對(duì)立，降低了教學(xué)督導(dǎo)的指導(dǎo)促進(jìn)功能，導(dǎo)致部分教師產(chǎn)生對(duì)抗心理、應(yīng)付心理和迎合心理。

(二)督導(dǎo)的內(nèi)容不全面，不能針對(duì)高職院校教師的職業(yè)發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行督導(dǎo)，督導(dǎo)在教師職業(yè)生涯發(fā)展中起到的作用不充分

現(xiàn)實(shí)工作中，高職院校的督導(dǎo)職能作用的發(fā)揮并不充分，督導(dǎo)的內(nèi)容不全面，督的多，導(dǎo)的少。如督導(dǎo)往往以聽課督導(dǎo)形式居多，主要是對(duì)教師的教學(xué)狀態(tài)、教學(xué)環(huán)節(jié)、缺漏課情況、課堂教學(xué)效果等的檢查，且過多集中在理論課堂教學(xué)上，對(duì)實(shí)訓(xùn)、實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐環(huán)節(jié)的督導(dǎo)工作很少，而且對(duì)在聽課中發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行系統(tǒng)的指導(dǎo)較少，對(duì)于教師如何提高專業(yè)水平、如何提高教學(xué)能力促進(jìn)作用不大。一些學(xué)校的督導(dǎo)往往采用一個(gè)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的督導(dǎo)體系去督導(dǎo)所有的任課教師，不考慮教師職業(yè)能力發(fā)展所處的階段，不注重教師職業(yè)發(fā)展工程中職業(yè)品質(zhì)的個(gè)性化特點(diǎn)，缺少對(duì)教師的尊重，進(jìn)而導(dǎo)致部分教師對(duì)督導(dǎo)人員帶有一種敵視態(tài)度，認(rèn)為督導(dǎo)人員是故意找他們毛病，教師感覺自己生活在最底層，是唯一的被評(píng)估對(duì)象，其他的所有人員包括領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)組、學(xué)生都是教師的評(píng)估者，挫傷了教師的教學(xué)積極性。

二、國(guó)外教育督導(dǎo)制度對(duì)改進(jìn)寧波高職院校教育督導(dǎo)工作的啟示

(一)要更新教育督導(dǎo)思想，確立督導(dǎo)主體與督導(dǎo)對(duì)象平等合作的教育督導(dǎo)觀

韓國(guó)在第一次經(jīng)濟(jì)起飛創(chuàng)造了“漢江奇跡”之后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶動(dòng)促進(jìn)了政治民主化進(jìn)程，政治民主化運(yùn)動(dòng)的發(fā)展又推動(dòng)了教育督導(dǎo)方式發(fā)生了深刻變化?，F(xiàn)在的韓國(guó)教育督導(dǎo)人員是發(fā)展教育事業(yè)的合作者、志愿者、幫助者，成為教育機(jī)構(gòu)的朋友與導(dǎo)師。他們幫助教師解決困難，與他們共同研究如何貫徹教育法規(guī)與教育目的;如何解決課改計(jì)劃，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，韓國(guó)教育督導(dǎo)的職能亦發(fā)生變化，即逐漸變成了上下協(xié)作、互相幫助去完成同一目標(biāo)所規(guī)定的任務(wù)。這說明，只有建立在教育民主、教育平等、教育協(xié)作的基礎(chǔ)上才能達(dá)到教育督導(dǎo)的目的。［1］日本的督導(dǎo)體制也很重視其服務(wù)性，與其服務(wù)對(duì)象的關(guān)系更加民主。督學(xué)人員了解了其工作對(duì)象的情況之后，不是發(fā)出行政命令，而是給出指導(dǎo)、建議和幫助。［2］

高職院校的教師作為有著較高文化素養(yǎng)的“知識(shí)工作者”，他們需要一個(gè)能夠?qū)崿F(xiàn)其人生理想和價(jià)值的平臺(tái)，而一個(gè)能夠尊重教師主體性、愿意為教師提供寬松、民主的工作環(huán)境的高職院校，無(wú)疑具有更大的發(fā)展空間。借鑒國(guó)外的教育督導(dǎo)的有益經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)高職院校應(yīng)更新教育督導(dǎo)觀念，確立督導(dǎo)人員與教師平等合作的教育督導(dǎo)觀。要加強(qiáng)“導(dǎo)”的力度，以導(dǎo)為主，由重“督”轉(zhuǎn)為重“導(dǎo)”，在“導(dǎo)”上下工夫。將督導(dǎo)的目標(biāo)更多地定位在為教師提供幫助和指導(dǎo)上，為教師的教學(xué)水平提高和專業(yè)發(fā)展服務(wù)。督導(dǎo)者在工作中應(yīng)從教師的角度出發(fā)，提倡進(jìn)行換位思考，督導(dǎo)者要抱著向教師學(xué)習(xí)的態(tài)度，懷著去發(fā)現(xiàn)好的教學(xué)典型和總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)的愿望，了解教學(xué)改革工作中的好經(jīng)驗(yàn)、好做法、好典型。堅(jiān)決摒棄監(jiān)督、檢查、考察的心態(tài)，使教師心悅誠(chéng)服地接受意見。

(二)完善督導(dǎo)隊(duì)伍建設(shè)的制度，提高教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍的素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平

1．許多國(guó)家對(duì)督導(dǎo)人員的選拔制定了較為明確的規(guī)范制度。例如，美國(guó)建立了嚴(yán)格的教學(xué)督導(dǎo)人員的資格認(rèn)定制度，在學(xué)歷、年齡、專業(yè)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方面都有要求。教育督導(dǎo)人員不但擁有碩士學(xué)位和專業(yè)資格證書，而且還須具有較長(zhǎng)時(shí)期的教育工作經(jīng)歷。另外，獲得資格證書是申請(qǐng)督導(dǎo)職位的先決條件。教學(xué)督導(dǎo)人員還必須不斷進(jìn)修和參加各類培訓(xùn)。［3］德國(guó)特別注重對(duì)教育督導(dǎo)人員的選拔，普遍實(shí)行招聘制。選拔的基本程序除了進(jìn)行一次規(guī)范性的考核——上一次公開課、課后進(jìn)行評(píng)價(jià)外，還要本人作一次有關(guān)教育學(xué)的學(xué)術(shù)報(bào)告。然后，再接受一次面試。［4］新西蘭則具體規(guī)定了督導(dǎo)人員需要掌握的四方面能力：(1)要求督導(dǎo)人員在知識(shí)方面要掌握一定的教學(xué)法，有最新的課程知識(shí)，掌握最新的關(guān)于評(píng)估的專業(yè)技能知識(shí)，對(duì)評(píng)估的重要性有敏銳的鑒賞力，對(duì)于少數(shù)民族的需要和期待有一定的理解力，掌握一定的計(jì)算機(jī)知識(shí);(2)要求督導(dǎo)人員在經(jīng)驗(yàn)和技能方面要有較高水平的分析技能，有周全的判斷能力，有做出合理決定的能力，具備有效計(jì)劃和組織資源的管理能力，具備隨機(jī)應(yīng)變的能力;(3)還要求督導(dǎo)人員在人際關(guān)系方面要有合作意識(shí)和團(tuán)隊(duì)精神，有良好的書而交流表達(dá)能力，有總結(jié)、歸納的能力，有根據(jù)事實(shí)提出合理報(bào)告的能力，語(yǔ)言表達(dá)清晰;(4)要求督導(dǎo)人員還必須能繼續(xù)深造，提高其專業(yè)能力。［5］

2．一些國(guó)家對(duì)督導(dǎo)人員上崗前進(jìn)行了一系列的培訓(xùn)和指導(dǎo)。例如，英國(guó)在督導(dǎo)人員的候選人被錄用之后，還必須經(jīng)過一段時(shí)間的培訓(xùn)和見習(xí)。培訓(xùn)內(nèi)容比較全面，包括宏觀教育體制、教育管理制度、教育組織機(jī)構(gòu)、教育行政與教育督導(dǎo)的關(guān)系、教育督導(dǎo)的職責(zé)范圍、方式方法以及視導(dǎo)報(bào)告的撰寫等。培訓(xùn)一段時(shí)間后見習(xí)一年，要安排一名現(xiàn)任督學(xué)擔(dān)任其輔導(dǎo)員，并制定具體的見習(xí)計(jì)劃，整個(gè)見習(xí)過程分為三個(gè)階段：第一個(gè)階段初步了解各種督導(dǎo)工作的過程與方法;第二階段解決見習(xí)督學(xué)獨(dú)立工作和報(bào)告撰寫的能力問題;第三階段進(jìn)行專門指導(dǎo)。見習(xí)期結(jié)束后呈遞見習(xí)鑒定報(bào)告，符合條件的報(bào)請(qǐng)女土任命為正式的皇家督學(xué)。［6］

相比之下，我國(guó)的教育督導(dǎo)隊(duì)伍的建設(shè)則明顯滯后于教育督導(dǎo)實(shí)踐。所以，各級(jí)教育督導(dǎo)部門在繼續(xù)重視教育督導(dǎo)工作實(shí)踐的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)下大力氣抓好教育督導(dǎo)隊(duì)伍的建設(shè)與督導(dǎo)科學(xué)研究工作，要訂立科學(xué)規(guī)范的教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍建設(shè)制度，組建一支結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)合理、素質(zhì)能力達(dá)標(biāo)的教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍，還要用科學(xué)的理論指導(dǎo)督導(dǎo)人員，強(qiáng)化教育督導(dǎo)人員的現(xiàn)代化觀念，用先進(jìn)的教育思想指導(dǎo)教育督導(dǎo)工作，要將現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)方法和信息技術(shù)手段運(yùn)用到督導(dǎo)評(píng)估工作中來，要善于總結(jié)和研究各地富于創(chuàng)新的教育督導(dǎo)實(shí)踐。

(三)針對(duì)高職院校教師的發(fā)展特點(diǎn)，創(chuàng)建適合教師職業(yè)發(fā)展的督導(dǎo)方式

1．針對(duì)教師個(gè)性和特點(diǎn)，進(jìn)行區(qū)分性督導(dǎo)。上個(gè)世紀(jì)90年代后期，美國(guó)許多學(xué)校推廣和應(yīng)用區(qū)分性教育督導(dǎo)方式。這種督導(dǎo)方式是依據(jù)教師的實(shí)際情況和需求，采用不同的方法、程序和時(shí)間安排對(duì)教師工作進(jìn)行評(píng)價(jià)和指導(dǎo)，以保證教學(xué)質(zhì)量，支持教師發(fā)展。它試圖通過教師與教學(xué)督導(dǎo)人員的共同合作，了解教師的實(shí)際情況并滿足他們需求，促進(jìn)教師個(gè)體的發(fā)展。區(qū)分性教育督導(dǎo)主張建立一個(gè)成功教學(xué)的大致框架。在教學(xué)框架中，明確什么是有效的教學(xué)，框架并沒有太多規(guī)定必須做什么，而是告訴教師應(yīng)該如何決定做什么和怎么去做。教育督導(dǎo)人員從一個(gè)較大的框架中選用某項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，需要與具體教學(xué)情景結(jié)合，用發(fā)展的眼光來看待，看其適合哪一類型的教師。［7］

教育督導(dǎo)不能用同樣的標(biāo)準(zhǔn)來衡量教育系統(tǒng)中所有的人員、任務(wù)、結(jié)構(gòu)和技術(shù)，而應(yīng)該從教師的實(shí)際情況出發(fā)，注重教師個(gè)體的差異性，根據(jù)不同教師的文化素質(zhì)、教學(xué)水平、知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行區(qū)分性的教學(xué)督導(dǎo)，這將對(duì)教師的教學(xué)及自我發(fā)展起到了良好的促進(jìn)作用。

2．根據(jù)教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展，進(jìn)行全程化督導(dǎo)。美國(guó)的柏林納博士將教師教學(xué)專長(zhǎng)的發(fā)展劃分為新手、熟練新手、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師五個(gè)階段，在不同的發(fā)展階段，教師教學(xué)專長(zhǎng)具有不同的特點(diǎn)。［8］教育督導(dǎo)對(duì)教師的指導(dǎo)不應(yīng)該僅僅是評(píng)價(jià)或檢查教師的一節(jié)課，而是要貫穿教師的職業(yè)發(fā)展這樣五個(gè)階段，應(yīng)該針對(duì)這五個(gè)階段的不同特點(diǎn)，跟蹤教師的發(fā)展，分別進(jìn)行指導(dǎo)，這樣的督導(dǎo)才具備個(gè)性化，對(duì)教師職業(yè)發(fā)展才具有推動(dòng)作用。

3．根據(jù)教師的專業(yè)及所在學(xué)校，多種督導(dǎo)方式并用。美國(guó)的教育督導(dǎo)方式主要有三種類型：獨(dú)立督導(dǎo)和集體督導(dǎo)、普遍督導(dǎo)與專題督導(dǎo)、選擇督導(dǎo)與全面督導(dǎo)。

4．臨時(shí)督導(dǎo)。［9］高職院校對(duì)教師的要求體現(xiàn)在，高職院校教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)是成為不僅掌握扎實(shí)的專業(yè)理論知識(shí)，更應(yīng)具有其相關(guān)專業(yè)的實(shí)踐能力，及其職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論和教學(xué)實(shí)踐能力的“雙師型”教師，因此，對(duì)高職院校教師的教育督導(dǎo)，實(shí)踐教學(xué)能力應(yīng)該為核心。我國(guó)可以借鑒美國(guó)的這些督導(dǎo)方式，結(jié)合高職院校的實(shí)踐教學(xué)工作，開發(fā)出多種教育督導(dǎo)的方式和方法，而不能僅僅拘泥于課堂中。督導(dǎo)人員要主動(dòng)與教師對(duì)話、溝通，相互理解和協(xié)商，給教師充分的自主權(quán)，讓教師充分發(fā)揮主體作用，積極主動(dòng)的參與督導(dǎo)過程，這樣才能發(fā)揮教育督導(dǎo)的作用，促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展。

總之，高職院校的教育督導(dǎo)工作，應(yīng)該基于教師職業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)加以開展，這樣既對(duì)教師自身的發(fā)展有利，也對(duì)高職院校的發(fā)展有利。

［1］孫啟林，等．韓國(guó)教育督導(dǎo)制度及其特點(diǎn)評(píng)析［J］．外國(guó)教育研究，2007(7)：5．

［2］李建民，等．新世紀(jì)日本教育督導(dǎo)改革探析［J］．比較教育研究，2007(7)：20．

［3］張忠福．美國(guó)教師督導(dǎo)的內(nèi)容及其有益借鑒［J］．繼續(xù)教育研究，2011(5)：153．

［4］李帥軍．德國(guó)教育督導(dǎo)制度的特點(diǎn)及啟示［J］．遼寧教育研究，2006(10)：80．

［5］朱家存，等．教育督導(dǎo)：中國(guó)與新西蘭的比較研究［J］．比較教育研究，2007(9)：69．

［6］石燈明．英、德教育督導(dǎo)制度的比較研究及其啟示［J］．教育測(cè)量與評(píng)價(jià)，2009(6)：69．

［7］傅昌德．美國(guó)區(qū)分性教師督導(dǎo)及其對(duì)我國(guó)高校教學(xué)督導(dǎo)的啟示［J］．柳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2008(3)：35－36．

［8］D．C．Berliner，The Development of Expertise in Pedagogy，American Association of College for Teacher Education，New Orleans，La．，F(xiàn)ebruary 17，1988．

［9］何玉玲等．美國(guó)教育督導(dǎo)的特征及其變革趨勢(shì)［J］．外國(guó)教育研究，2008(10)：43．

［責(zé)任編輯 李 漪］

潘莉，女，寧波城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)技術(shù)教育。

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