“雙師型”教師：理論探索和培養(yǎng)實(shí)踐的分野及其超越

劉 輝，李盟盟

“雙師”一詞的出現(xiàn)與使用，與我國(guó)職教師資培養(yǎng)的探索歷程完全一致，該詞的使用頻度更說(shuō)明在中國(guó)大力發(fā)展職業(yè)教育歷程中師資隊(duì)伍建設(shè)的中國(guó)特色?！半p師”的提出，既是職教師資建設(shè)理論研究推進(jìn)的結(jié)果，也是對(duì)職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)實(shí)踐的指導(dǎo)?！半p師”一詞的出現(xiàn)給師資培養(yǎng)、培訓(xùn)提出了更高要求，也給職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)單位、使用單位帶來(lái)諸多新挑戰(zhàn)。從實(shí)踐上看，“雙師”一詞一度也成為影響職教師資隊(duì)伍建設(shè)培養(yǎng)、培訓(xùn)環(huán)節(jié)的“不得不逾越的障礙”。

因此，討論職業(yè)教育師資培養(yǎng)問(wèn)題，我們無(wú)法逃避或繞開(kāi)“雙師”概念?；谇捌谘芯刻攸c(diǎn)，本文將從“雙師”談起，努力以超越“雙師”概念來(lái)引發(fā)新的思考。

一、“雙師型”教師研究與實(shí)踐成果紛呈

職業(yè)教育教師培養(yǎng)理論研究發(fā)端于新形勢(shì)下職業(yè)教育發(fā)展教育活動(dòng)對(duì)教師提出新要求。改革開(kāi)放之初，為了適應(yīng)新型人才的培養(yǎng)需求，國(guó)家建立了相對(duì)獨(dú)立的職業(yè)教育教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)——技術(shù)師范學(xué)院，全面推動(dòng)職業(yè)教育教師系統(tǒng)培養(yǎng)，這引發(fā)了對(duì)學(xué)術(shù)界和職業(yè)教育教師培養(yǎng)院校對(duì)職業(yè)教育教師培養(yǎng)的思考和關(guān)注。

(一)政策引發(fā)教師素質(zhì)要求的大討論

從歷史上看，中國(guó)沒(méi)有經(jīng)歷與西方工業(yè)化國(guó)家類似的工業(yè)革命。這種特殊經(jīng)歷，讓在發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間形成的技術(shù)技能積累，尤其是通過(guò)廣泛的國(guó)民教育，以知識(shí)技術(shù)積累推動(dòng)基礎(chǔ)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的格局并未形成。作為后發(fā)國(guó)家，近現(xiàn)代中國(guó)工業(yè)化的軌跡也呈現(xiàn)出“以經(jīng)濟(jì)效益為中心”的特點(diǎn)，更有甚者，“造船不如買船，買船不如租船”的觀念影響著特定歷史時(shí)期人們對(duì)工業(yè)革命相關(guān)成果的認(rèn)知。作為傳播、推廣應(yīng)用工業(yè)革命相關(guān)成果的最有效形式之一，我國(guó)職業(yè)教育受到這一歷史邏輯的影響，職業(yè)教育也體會(huì)到“拿來(lái)”的好處。相應(yīng)地，如何最快最有效解決教師培養(yǎng)問(wèn)題成為職業(yè)教育政策制定的重點(diǎn)。

在傳播工業(yè)革命成果過(guò)程中，我國(guó)職業(yè)教育教師培養(yǎng)也走了一條與發(fā)達(dá)工業(yè)國(guó)家不同的道路。一方面，在職業(yè)教育教師“教什么”上存在迷茫。近代鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)尤其是“五四”運(yùn)動(dòng)以來(lái)，國(guó)人較好地引進(jìn)了科學(xué)教育的思想，但是，對(duì)技術(shù)的理解和應(yīng)用仍存在著諸多不足。例如，特定時(shí)期對(duì)技術(shù)發(fā)明與保護(hù)意識(shí)和制度建設(shè)的日益增強(qiáng)正表明了“技術(shù)文化”缺失。在此背景下，如何傳播技術(shù)和職業(yè)信息成為重要的新課題。另一方面，因存在職業(yè)教育教師教什么的迷茫，國(guó)家對(duì)職業(yè)教育教師的培養(yǎng)力度也是有限的。為了盡快建立工業(yè)體系，擺脫農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)的帽子，政府認(rèn)識(shí)到技術(shù)技能人才培養(yǎng)對(duì)于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的重要性，根據(jù)蘇聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建了技術(shù)人才培養(yǎng)制度。改革開(kāi)放后，國(guó)家主導(dǎo)建立了技術(shù)師范學(xué)校以專門培養(yǎng)職業(yè)教育教師。這種單獨(dú)設(shè)立的技術(shù)師范學(xué)院也具有中國(guó)特色，在此土壤之上，“雙師型”教師的概念在20世紀(jì)80年代末被提出并被廣泛傳播。不論“雙師”概念是否經(jīng)過(guò)嚴(yán)密邏輯論證，但它事實(shí)上開(kāi)啟了有關(guān)職業(yè)教育教師專業(yè)化的大討論，推進(jìn)了職業(yè)教育教師專業(yè)化的探索。[1]

(二)理論研究關(guān)注教師培養(yǎng)和隊(duì)伍建設(shè)狀態(tài)

專門職業(yè)教育師資培養(yǎng)院校建立以來(lái)，有關(guān)“雙師型”概念研究成果呈現(xiàn)出主題更加明確、成果更加豐富的特點(diǎn)，研究?jī)?nèi)容集中圍繞“雙師”的實(shí)然狀態(tài)和應(yīng)然狀態(tài)展開(kāi)。

1.實(shí)然狀態(tài)。為什么需要雙師型教師，需要什么樣的雙師型教師，如何成為雙師型教師，這一系列問(wèn)題一直是研究者關(guān)注的話題。從第一次政府相關(guān)政策中出現(xiàn)“雙師型”教師概念起，各類觀點(diǎn)層出不窮，反映出職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)相關(guān)研究的實(shí)際面貌。有學(xué)者對(duì)“雙師型”教師研究進(jìn)行了綜述。綜述研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前研究仍處于爭(zhēng)鳴階段，不管是從概念本身、認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)模式，還是從“雙師型”教師的管理和發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，職業(yè)教育“雙師型”教師均尚無(wú)定論。[2]這既反映了“雙師型”教師這一政策引發(fā)的概念具有包容性強(qiáng)的特點(diǎn)，也體現(xiàn)了學(xué)術(shù)界對(duì)職業(yè)教育教師素質(zhì)及其培養(yǎng)實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)注程度之深刻。研究成果對(duì)“雙師型”教師培養(yǎng)與隊(duì)伍建設(shè)實(shí)踐情況進(jìn)行了詳細(xì)描述。在研究者視野中，“雙師型”教師的內(nèi)涵之豐富、表現(xiàn)形式之多樣、實(shí)現(xiàn)途徑之復(fù)雜也為“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)提出了更高要求，也為進(jìn)一步開(kāi)展師資培養(yǎng)和教師隊(duì)伍建設(shè)提供了參照。

2.應(yīng)然狀態(tài)?！半p師型”教師培養(yǎng)的應(yīng)然狀態(tài)是指教師培養(yǎng)應(yīng)該如何進(jìn)行，應(yīng)該達(dá)到什么樣的目標(biāo)的問(wèn)題。有學(xué)者從國(guó)際比較的視角指出，國(guó)際范圍內(nèi)并不存在所謂的“雙師型”教師的研究。但是，國(guó)際職業(yè)教育教師培養(yǎng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也告訴我們，應(yīng)該從教師的工作特點(diǎn)出發(fā)去考查教師培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方案的科學(xué)性和可行性。職業(yè)教育“雙師型”教師的培養(yǎng)內(nèi)容有綜合性強(qiáng)的特點(diǎn)，“雙重實(shí)踐”特征需要在培養(yǎng)過(guò)程中得以呈現(xiàn)。因此，職業(yè)教育教師培養(yǎng)方案應(yīng)該打破“工程科學(xué)”或“教育科學(xué)”的體系進(jìn)行確定。“職業(yè)學(xué)校教師勞動(dòng)過(guò)程的典型任務(wù)”應(yīng)該成為分析職業(yè)教育教師培養(yǎng)問(wèn)題的基點(diǎn)?？梢詮募夹g(shù)科學(xué)、職業(yè)教育學(xué)、教育科學(xué)和專業(yè)教學(xué)法等學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)處熍囵B(yǎng)系列問(wèn)題進(jìn)行重新分析與建構(gòu)，開(kāi)發(fā)人才培養(yǎng)方案，建構(gòu)合理的課程體系[3]，職業(yè)教育教師培養(yǎng)方能體現(xiàn)出其職業(yè)特色，符合實(shí)際需求。

前期理論研究中已經(jīng)呈現(xiàn)出超越“雙師型”教師的研判。有學(xué)者在細(xì)致分析了我國(guó)職業(yè)教育“雙師型”教師內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，指出雙師型內(nèi)涵從“一元化”走向當(dāng)前的“二元化”，也必將走向一種新的模式。這種職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的新模式將以建立職業(yè)教育教師職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)制度為指向。[4]這種判斷，既打破了“教師”和“工程師”簡(jiǎn)單疊加的“雙師型”，又把教師職業(yè)能力的培養(yǎng)規(guī)格最終體現(xiàn)在“標(biāo)準(zhǔn)”和“制度”上，無(wú)疑會(huì)對(duì)職業(yè)教育教師培養(yǎng)和隊(duì)伍建設(shè)實(shí)踐帶來(lái)深刻影響。

(三)教師培養(yǎng)實(shí)踐關(guān)注整體成效

在職業(yè)教育教師培養(yǎng)實(shí)踐中，我們可以從職前和職后兩個(gè)階段進(jìn)行描述。

1.職前培養(yǎng)重整體效果。職業(yè)教育“雙師型”教師的職前培養(yǎng)發(fā)端于承擔(dān)職教師資培養(yǎng)任務(wù)的技術(shù)師范本科院校。這些本科院校的實(shí)踐表明，受“雙師型”教師概念的影響，本科階段的學(xué)生培養(yǎng)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性、示范性和職業(yè)性的融合。進(jìn)一步強(qiáng)化職教師資人才培養(yǎng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，推動(dòng)學(xué)生培養(yǎng)的理實(shí)一體和學(xué)做合一，才能實(shí)現(xiàn)技術(shù)師范本科生培養(yǎng)的目標(biāo)。有些技術(shù)師范學(xué)院以某特定“專業(yè)”的職教師資培養(yǎng)為案例，呈現(xiàn)了“高校、企業(yè)和中等職業(yè)學(xué)?！比絽f(xié)同參與的工作機(jī)制。這些合作機(jī)制的建立和多證書(shū)的要求相結(jié)合，形成了符合“雙師型”職教師資內(nèi)涵的培養(yǎng)模式，也體現(xiàn)出“職業(yè)性、師范性和技術(shù)性”三性融合特色。[5]一些在工科大學(xué)設(shè)置的技術(shù)師范學(xué)院也提出“技師+教學(xué)良師”的概念，這無(wú)疑也是圍繞“雙師型”教師的素質(zhì)要求展開(kāi)的。技術(shù)師范本科院校的人才培養(yǎng)實(shí)踐表明，它們關(guān)注教師培養(yǎng)的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)師資培養(yǎng)單位、企業(yè)和職業(yè)學(xué)校間平臺(tái)的搭建，突出實(shí)踐環(huán)節(jié)中學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)，這均可視為對(duì)教師培養(yǎng)整體效果的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)和判斷。以文獻(xiàn)內(nèi)容看，師范生個(gè)體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是否真正體現(xiàn)并達(dá)到“雙師”要求，是擺在職業(yè)教育教師培養(yǎng)中的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

2.職后培養(yǎng)重整體管理。在當(dāng)前關(guān)注“雙師型”教師職后培養(yǎng)問(wèn)題的研究成果中，以用人單位角色呈現(xiàn)教師隊(duì)伍建設(shè)成就的職業(yè)學(xué)校較多，承擔(dān)本科階段職教師資培養(yǎng)任務(wù)的技術(shù)師范學(xué)院鮮有成果發(fā)表。從反映職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)成果看，學(xué)校在“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)上關(guān)注教師隊(duì)伍整體素質(zhì)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，強(qiáng)調(diào)教師來(lái)源的多樣性，努力確保教師隊(duì)伍在整體上體現(xiàn)出“雙師”特征。例如，有職業(yè)學(xué)校通過(guò)加速培養(yǎng)、積極引進(jìn)、聘請(qǐng)結(jié)合的辦法，整體上對(duì)學(xué)校的教師隊(duì)伍進(jìn)行優(yōu)化，努力打造一支高素質(zhì)的“雙師型”師資隊(duì)伍。[6]也有職業(yè)學(xué)校提出通過(guò)學(xué)校內(nèi)部的教師管理制度建設(shè)，創(chuàng)造“雙師型”教師隊(duì)伍成長(zhǎng)內(nèi)部環(huán)境，創(chuàng)造有利于“雙師型”教師培養(yǎng)和成長(zhǎng)的外部環(huán)境，還可通過(guò)產(chǎn)學(xué)研合作方式，最終提升“雙師型”教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。[7]

在如何打造一個(gè)優(yōu)秀的教師隊(duì)伍方面，前期研究成果提出了很多建設(shè)性建議。面對(duì)職業(yè)學(xué)校“雙師”素質(zhì)結(jié)構(gòu)不良的狀況，職業(yè)學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)實(shí)施培養(yǎng)與培訓(xùn)，提升現(xiàn)有教師的“雙師”素質(zhì)。針對(duì)教師缺乏問(wèn)題，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)聘任政策改革，以“雙師素質(zhì)”為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)選拔和培養(yǎng)專業(yè)帶頭人。學(xué)校也可以通過(guò)建立長(zhǎng)效運(yùn)行機(jī)制，不斷完善績(jī)效管理制度，達(dá)到充分調(diào)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展積極性的目的。[8]也有學(xué)者指出，學(xué)校需要制定合理的整體規(guī)劃、建立科學(xué)的培養(yǎng)機(jī)制、提供全面的制度保障，才能打造一支高素質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍。[9]在具體操作策略方面，有學(xué)者提出培養(yǎng)“雙師型”教師最有效的方式是“以科技項(xiàng)目為載體鍛煉教師”，通過(guò)校企“零距離”合作的方式可以為教師提供廣闊發(fā)展平臺(tái)。[10]有的學(xué)者更從經(jīng)濟(jì)有效性的角度指出，指出開(kāi)展校本培訓(xùn)是最適合職業(yè)學(xué)?！半p師型”教師隊(duì)伍建設(shè)實(shí)際的。[11]

分析職前職后“雙師型”教師培養(yǎng)的對(duì)策建議類研究成果，我們可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)中的“雙師型”往往是指學(xué)校對(duì)教師培養(yǎng)的宏觀管理設(shè)計(jì)，針對(duì)教師個(gè)體發(fā)展的研究并不多見(jiàn)。但是，“雙師型”概念之下我們?nèi)绾胃鶕?jù)職前職業(yè)教育師范生和入職后的教師個(gè)體成長(zhǎng)和發(fā)展需求提出針對(duì)性更強(qiáng)的培養(yǎng)策略？什么樣的培養(yǎng)過(guò)程最為有效？回答這些問(wèn)題，需要從“雙師型”教師理論探索對(duì)培養(yǎng)實(shí)踐尤其是職教師資本科生培養(yǎng)實(shí)踐所引發(fā)的問(wèn)題開(kāi)始。

二、理論探索與培養(yǎng)實(shí)踐的分野

“雙師型”教師的理論探討對(duì)職教師資本科生培養(yǎng)實(shí)踐指出了目標(biāo)，也提出了要求。但在具體培養(yǎng)過(guò)程中，“雙師型”中“雙”的概念卻受到了諸多現(xiàn)實(shí)因素的制約，導(dǎo)致“雙師型”教師培養(yǎng)的可操作性較差，甚至出現(xiàn)過(guò)分求“雙”而引發(fā)的職教師資培養(yǎng)深層次矛盾。這些深層次矛盾在職業(yè)教育教師培養(yǎng)實(shí)踐中體現(xiàn)為三個(gè)疑問(wèn)。

(一)因求“雙”師，師資培養(yǎng)廣度是否可以縮小

在國(guó)家提出職業(yè)教育教師“雙師型”政策之初，該概念使用有很強(qiáng)的引領(lǐng)之意。當(dāng)職教師資培養(yǎng)單位將此概念應(yīng)用到培養(yǎng)實(shí)踐時(shí)，如何在培養(yǎng)方案中將專業(yè)技能和教育教學(xué)技能進(jìn)行有效整合成為一大難題。因此，在很多培養(yǎng)方案中形成了教育教學(xué)類知識(shí)與技能和專業(yè)技能簡(jiǎn)單疊加的情況，在課程體系中也出現(xiàn)了教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等教育教學(xué)類課程和專業(yè)課程簡(jiǎn)單羅列的情形。在教師認(rèn)領(lǐng)教學(xué)任務(wù)時(shí)，教育教學(xué)類課程的教師和專業(yè)課教師在有限的四年培養(yǎng)周期內(nèi)“互相博弈”成為常見(jiàn)的現(xiàn)象。他們不僅僅強(qiáng)調(diào)各自所承擔(dān)課程的重要性，有時(shí)也為多擠占一些課時(shí)或工作量而不惜變相在各自承擔(dān)的課程中多列名目。更有甚者，因?yàn)閷W(xué)科歸屬感的存在，加之“技術(shù)至上”等觀點(diǎn)的影響，專業(yè)教師往往會(huì)以技術(shù)師范生“就業(yè)技能競(jìng)爭(zhēng)力不足”為由過(guò)分強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能，強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程的重要性。相反，承擔(dān)教育教學(xué)類課程任務(wù)的教師也往往以“學(xué)生教育教學(xué)能力不足”為由，在課程學(xué)時(shí)分配上努力爭(zhēng)得一席之地。在專門技術(shù)師范學(xué)院，這種情形可能尚不明顯。但在綜合型大學(xué)設(shè)置的職業(yè)教育師范學(xué)院中，這可能是一個(gè)長(zhǎng)期存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

不可否認(rèn)，“雙師型”教師涉及兩個(gè)學(xué)科或兩個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。無(wú)論是教育學(xué)還是哪個(gè)專業(yè)領(lǐng)域均有著獨(dú)特的、一脈相承的學(xué)科知識(shí)和技能體系，兩個(gè)龐大的知識(shí)和技能體系分別對(duì)應(yīng)著各自的專業(yè)本科生的培養(yǎng)制度。例如，教育學(xué)有獨(dú)立的本科生培養(yǎng)計(jì)劃和課程體系，機(jī)械工程與自動(dòng)化也有相應(yīng)的獨(dú)立培養(yǎng)計(jì)劃和課程體系。但是，機(jī)械類職業(yè)教育師資培養(yǎng)不可能將兩個(gè)獨(dú)立的本科生培養(yǎng)方案進(jìn)行簡(jiǎn)單疊加和拼湊。所以，當(dāng)我們拿機(jī)械制造與自動(dòng)化專業(yè)的職教師資本科生跟機(jī)械制造與自動(dòng)化專業(yè)學(xué)院的本科生進(jìn)行技能水平比較時(shí)，師范生必將處于劣勢(shì)。這種現(xiàn)象表明，本科生階段職業(yè)教育教師的培養(yǎng)需大膽沖破固有的“教育學(xué)”和“專業(yè)學(xué)科體系”的樊籠，只在知識(shí)和技能廣度上有所限定，這樣才能實(shí)現(xiàn)四年學(xué)制規(guī)定時(shí)限內(nèi)師范生培養(yǎng)方案的優(yōu)化。

(二)因求雙“師”，師資培養(yǎng)深度是否可以降低

對(duì)“雙師型”職教教師概念內(nèi)涵的探索反映了人們對(duì)“雙師型”職教教師概念認(rèn)識(shí)的多維性、廣闊性。這表明社會(huì)對(duì)教師提出的職業(yè)要求總是趨向綜合和完美的，“雙師型”教師亦是如此。當(dāng)我們將職業(yè)教育教師定位為“師”的層次時(shí)，職教師資培養(yǎng)單位便會(huì)提出各種制度，推行多樣化的措施，找到“師”的標(biāo)準(zhǔn)，提供“師”的資格認(rèn)證方法。事實(shí)上，也有許多“雙師型”教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)方案和評(píng)聘制度被制定，并在實(shí)踐中得以嘗試。有學(xué)校提出，讓學(xué)生在校期間取得教師證和專業(yè)技能等級(jí)證書(shū)，就能證明師范生已經(jīng)達(dá)到了“雙師型”教師的學(xué)習(xí)目標(biāo)。但是，類似簡(jiǎn)單地將“師”的認(rèn)定等同為獲得某一資格證書(shū)的做法雖然可操作性強(qiáng)，但其有效性和科學(xué)性仍值得懷疑。[12]畢竟，在職業(yè)資格證書(shū)或技能等級(jí)證書(shū)培訓(xùn)市場(chǎng)化傾向越來(lái)越強(qiáng)的今天，資格證書(shū)的獲得未必就代表著學(xué)生已經(jīng)獲得了相應(yīng)技能。在考察技能證書(shū)認(rèn)定和職業(yè)資格證書(shū)的含金量問(wèn)題上，職教師資本科生有沒(méi)有必要跟專業(yè)學(xué)院的本科生進(jìn)行專業(yè)技能比拼，這又會(huì)將我們拉回到有關(guān)“雙師型”教師知識(shí)技能培養(yǎng)廣度的探討之中。當(dāng)然，其中答案不言自明。

事實(shí)上，我們需要摒棄對(duì)職業(yè)資格證書(shū)含金量的質(zhì)疑，來(lái)進(jìn)一步探討雙“師”所代表的真實(shí)的技能層次問(wèn)題。職業(yè)教育師資本科生的技能水平直接受到技能訓(xùn)練機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)短的限制。具體來(lái)說(shuō)，職教師資本科生為了達(dá)到某一專業(yè)技能領(lǐng)域的“師”的水平，必須有一定的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練時(shí)間做保障。因此，在職教師資本科生培養(yǎng)的四年時(shí)間內(nèi)，適當(dāng)降低要求，重新界定“師”所代表的技能水平，應(yīng)該是更貼近培養(yǎng)實(shí)踐現(xiàn)實(shí)的理性選擇。也就是說(shuō)，“雙師型”職教師資資格認(rèn)定不應(yīng)是教師與技師或工程師職業(yè)資格要求的簡(jiǎn)單疊加，而應(yīng)尋找一種不同于專業(yè)學(xué)院學(xué)生培養(yǎng)的“師”的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)職教師資本科生的技能水平進(jìn)行認(rèn)定。

(三)因求“雙師”，師資培養(yǎng)整合力度是否可以加強(qiáng)

當(dāng)前，在職業(yè)教育師資本科生培養(yǎng)單位承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)的教師隊(duì)伍大多由教育學(xué)類和專業(yè)教師兩類構(gòu)成，培養(yǎng)方案和課程體系也明顯分為兩類，即教育教學(xué)技能類和專業(yè)類。若需要將兩類知識(shí)技能傳授給學(xué)生，兩類教師就需要在實(shí)踐中充分理解一些職業(yè)教育教學(xué)理論知識(shí)。這需要以復(fù)雜性思維、實(shí)踐哲學(xué)和緘默知識(shí)等視角去理解和分析職業(yè)教育系列問(wèn)題。因此，“雙師型”教師培養(yǎng)應(yīng)堅(jiān)持實(shí)踐取向，將教育理論知識(shí)、教師教育素養(yǎng)、職業(yè)教育教師的“現(xiàn)實(shí)生活”進(jìn)行系統(tǒng)化處理，形成不受教師知識(shí)背景影響的教育教學(xué)材料，才能最終提升職業(yè)教育教師的教育智慧。[13]

反觀當(dāng)下職教師資培養(yǎng)實(shí)際，教育學(xué)類和專業(yè)技能類兩類教師仍然存在著“懂教育學(xué)不懂專業(yè)”、“懂專業(yè)不懂教育學(xué)”的情況。在課程設(shè)置或課堂教學(xué)中，教育學(xué)類和專業(yè)類知識(shí)與技能傳授活動(dòng)單獨(dú)進(jìn)行，互不交叉、不相滲透的狀況仍然多見(jiàn)。事實(shí)上，這種現(xiàn)象恰恰反映出教師和技師的本質(zhì)區(qū)別，也讓我們重新思考并面對(duì)技師和教師在工作對(duì)象、生產(chǎn)中的地位和作用、知識(shí)和能力上的重大差別。[14]因此，在職業(yè)教育教師培養(yǎng)實(shí)踐中，如何跨越“雙師”間的“鴻溝”，需要實(shí)踐者在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過(guò)程、培養(yǎng)策略上進(jìn)行重新建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)“雙師”培養(yǎng)系列要素有效且充分的“整合”。

三、余論——超越“雙師”

學(xué)者對(duì)“雙師型”教師概念帶給培養(yǎng)實(shí)踐的難題進(jìn)行了歸因分析。其中，“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)的制度缺失、職業(yè)師范教育學(xué)術(shù)化、培訓(xùn)基地學(xué)?；瘍A向是主要原因。規(guī)避這些影響因素，在培養(yǎng)中規(guī)范專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教師培訓(xùn)等整個(gè)培養(yǎng)要素和培養(yǎng)過(guò)程，可以實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)的“雙”向“一”實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變。[15]就如何更有效地推進(jìn)培養(yǎng)實(shí)踐改革，實(shí)現(xiàn)上述轉(zhuǎn)變，提出兩個(gè)思路。

(一)堅(jiān)持職教師資培養(yǎng)及相關(guān)研究的實(shí)踐導(dǎo)向

當(dāng)前，職業(yè)教育教師培養(yǎng)相關(guān)研究成果是豐富的。雖然“雙師型”教師的表述尚未經(jīng)過(guò)縝密的學(xué)術(shù)解讀，其指稱對(duì)象及其內(nèi)在屬性尚不清楚，其學(xué)術(shù)概念尚未形成，但是，如果秉持“雙師型”教師是“具備基本的教育和職業(yè)工作素質(zhì)，精通特定專業(yè)工藝原理并具備專業(yè)實(shí)踐能力，勝任教育和培訓(xùn)職業(yè)教育學(xué)習(xí)者任務(wù)的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的教育者”的觀點(diǎn)[16]，有關(guān)“雙師型”教師的理論研究事實(shí)上可以就此畫(huà)上一個(gè)分號(hào)。但是，正如職業(yè)教育是實(shí)踐性強(qiáng)的一類教育形式，職業(yè)教育教師的培養(yǎng)也應(yīng)走實(shí)踐導(dǎo)向之路。前期研究成果并未對(duì)職業(yè)教育教師培養(yǎng)實(shí)踐進(jìn)行積極關(guān)注，這要求后續(xù)相關(guān)研究應(yīng)該更多關(guān)注職業(yè)教育教師培養(yǎng)實(shí)踐，同時(shí)，堅(jiān)持職教師資培養(yǎng)的實(shí)踐導(dǎo)向，關(guān)注職業(yè)教育教師技能養(yǎng)成的內(nèi)在機(jī)理，關(guān)注教師培養(yǎng)中的實(shí)踐能力提升，不斷推動(dòng)相關(guān)理論創(chuàng)新。

(二)推動(dòng)職教師資培養(yǎng)實(shí)踐深度改革

在前期相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，職業(yè)教育教師培養(yǎng)走了普通教育教師培養(yǎng)的老路，這是不符合職業(yè)教育需求的。因此，教師培養(yǎng)需要擯棄普通教育教師培養(yǎng)學(xué)科化的模式，強(qiáng)化教師培養(yǎng)實(shí)踐環(huán)節(jié)，提升教師“傳授職業(yè)技術(shù)技能”的能力。[17]在人才培養(yǎng)上凸顯職業(yè)教育特色，遵循職業(yè)教育教師的工作規(guī)律，以職業(yè)教育教師的“典型工作崗位和工作任務(wù)”為導(dǎo)向，以教師素養(yǎng)提升所需要的“典型工作任務(wù)”為最基本的培養(yǎng)載體，梳理符合職業(yè)教育教師培養(yǎng)的“核心課程”，輔以選修項(xiàng)目，構(gòu)建實(shí)踐導(dǎo)向的課程體系。通過(guò)建立教育學(xué)類教師和專業(yè)教師培養(yǎng)共同體，以教育學(xué)教師和專業(yè)教師開(kāi)展合作教學(xué)，實(shí)施“同堂授課”等方式，切實(shí)推動(dòng)職業(yè)教育教師培養(yǎng)專業(yè)化。同時(shí)，我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育教師發(fā)展方向、發(fā)展渠道和發(fā)展方式的多元性[18]，關(guān)注教師群體發(fā)展，在教師群體能力、經(jīng)驗(yàn)提升上下功夫，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體發(fā)展與群體培育、職前職后培養(yǎng)的協(xié)同，貼近職業(yè)學(xué)校實(shí)際需求，提升職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)整體水平。[19]

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