□祝成林

中高職課程銜接是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的重要內(nèi)容。 中高職課程銜接的著力點是實現(xiàn)知識、技能、素質(zhì)的銜接。 知識主要包括技術(shù)理論知識和技術(shù)實踐知識；技能包括技術(shù)應(yīng)用能力、操作能力等完成職業(yè)任務(wù)所需的綜合技能；素質(zhì)是指人通過環(huán)境影響和教育訓(xùn)練所獲得的內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的身心特性及其基本的品質(zhì)結(jié)構(gòu)， 包括職業(yè)道德、職業(yè)行為、職業(yè)作風(fēng)、職業(yè)意識等。 如何在職業(yè)教育中，進(jìn)行理論知識傳授、實踐技能訓(xùn)練、綜合素質(zhì)培養(yǎng)等一系列教育教學(xué)環(huán)節(jié)，將傳授知識、培養(yǎng)技能、提高素質(zhì)融為一體，注重知識、技能、素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，培養(yǎng)不可替代的高技能人才，已經(jīng)成為職業(yè)教育課程領(lǐng)域一個重要的問題。

一、政策訴求：中高職課程要實現(xiàn)知識、技能、素質(zhì)銜接

回顧近20 年的職業(yè)教育制度政策與法規(guī)，可以發(fā)現(xiàn)在人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、考核與錄取等不同層面，均要求中職和高職課程在知識、技能、素質(zhì)三方面實現(xiàn)有機銜接。

（一）人才培養(yǎng)目標(biāo)：知識傳授、技能培養(yǎng)與素質(zhì)教育并重

1996 年頒布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》第一次以法律的形式，規(guī)定了職業(yè)教育要對受教育者在知識、技能、素質(zhì)三方面實施教育。該法明確提出：“實施職業(yè)教育必須貫徹國家教育方針，對受教育者進(jìn)行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識，培養(yǎng)職業(yè)技能，進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，全面提高受教育者的素質(zhì)。 ”

為進(jìn)一步突出職業(yè)教育的素質(zhì)教育功能，在2006 年教育部頒布的 《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中，要求：“把社會主義核心價值體系融入到高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的全過程。 要高度重視學(xué)生的職業(yè)道德教育和法制教育，重視培養(yǎng)學(xué)生的誠信品質(zhì)、 敬業(yè)精神和責(zé)任意識、遵紀(jì)守法意識，培養(yǎng)出一批高素質(zhì)的技能性人才?！钡胤铰殬I(yè)教育政策也做出相應(yīng)規(guī)定，如2006 年，在《浙江省人民政府關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》中，提出：確立“能力為本，德育為先”的新理念，采取靈活多樣的方法和措施，加強對學(xué)生以誠信、敬業(yè)為重點的職業(yè)素養(yǎng)教育。 2010 年教育部引發(fā)的《中等職業(yè)教育改革創(chuàng)新行動計劃（2010-2012）》中，要求中等職業(yè)教育培養(yǎng)：“具有良好職業(yè)道德、必要文化知識、熟練職業(yè)技能等綜合職業(yè)能力的高素質(zhì)勞動者和技能型人才。”在《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃 （2012-2020 年）》（征求意見稿）中，進(jìn)一步概括為：培養(yǎng)道德、知識、技術(shù)和技能兼?zhèn)涞木C合素質(zhì)型人才。

（二）課程設(shè)置：強調(diào)知識、技能與素質(zhì)一體化

1999 年頒布的 《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》推動了職業(yè)教育的專業(yè)適用性，要求職業(yè)教育：開發(fā)和編寫體現(xiàn)新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法的具有職業(yè)教育特色的課程及教材。在強調(diào)職業(yè)教育注重技能訓(xùn)練方面，2000 年教育部頒布了《高等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》的通知，提出每個專業(yè)必須擁有相應(yīng)的基礎(chǔ)技能訓(xùn)練、模擬操作的條件和穩(wěn)定的實習(xí)、實踐活動基地。 在地方職業(yè)教育政策上，浙江省于2000年，在《關(guān)于加強我省高等職業(yè)教育的若干意見》中提出：高職教育在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力、實踐能力和創(chuàng)業(yè)精神上，應(yīng)有自身的特色，要以培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力為主線來設(shè)計學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案；按照突出應(yīng)用性、實踐性的原則組建課程結(jié)構(gòu)，更新教學(xué)內(nèi)容。在實踐層面，落實到具體的某個專業(yè)，例如：在教育部職業(yè)教育與成人教育司和教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所聯(lián)合編寫的《中等職業(yè)學(xué)校金融事務(wù)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)方案》中，設(shè)置了文化基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、專門化課程、實踐課程以及選修課程，分別對應(yīng)中等職業(yè)教育受教育者在知識、技能與素質(zhì)三方面的需求。 通過研習(xí)相關(guān)制度政策，不難發(fā)現(xiàn)中職和高職的課程設(shè)置在強調(diào)知識與技能的同時，更加強調(diào)體現(xiàn)知識、技能、素質(zhì)一體化的要求。

（三）考核與錄?。褐R、技能、素質(zhì)相結(jié)合

在職業(yè)教育領(lǐng)域全面加強道德素質(zhì)教育、專業(yè)知識教育和技術(shù)技能訓(xùn)練，為技術(shù)技能人才的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)，已成為共識。 與職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)相對應(yīng)，中職和高職在考核和錄取方面，也強調(diào)知識、技能、素質(zhì)三方面相結(jié)合。例如，在《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃 （2012-2020 年）》（征求意見稿）中，就中職學(xué)生升入高職院校的考核也做出規(guī)定：完善“知識+技能”的高職考核錄取辦法，在全國統(tǒng)考中積極探索利用高考部分科目與技術(shù)以及學(xué)業(yè)水平考試相關(guān)科目成績和綜合素質(zhì)評價結(jié)果相結(jié)合進(jìn)行錄取的辦法，在對口考試招生中開展以職業(yè)技能測試為重點的相關(guān)考核，并逐步增加考核結(jié)果在考生錄取成績中的權(quán)重。地方層面，《浙江省推進(jìn)中高職一體化人才培養(yǎng)模式改革工作方案》（2012）提出：高職單考單招的個別類別試行“文化課+技能水平證書考試”，技能水平證書考試包括基礎(chǔ)理論和操作技能兩項考試；在深化高職院校自主招生上， 鼓勵高職院校開展考生職業(yè)技能測試，推行職業(yè)技能知識點面試，引導(dǎo)中職學(xué)校加強學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練和素質(zhì)提升。

二、實踐需要：中高職課程要實現(xiàn)知識、技能、素質(zhì)銜接

職業(yè)教育快速發(fā)展催生了中高職課程銜接?！皩嵺`發(fā)展需求是中高職課程銜接的基點， 是中高職課程順利銜接的內(nèi)在動力?！盵1]當(dāng)前職業(yè)教育實踐要求中職課程和高職課程要實現(xiàn)知識、技能、素質(zhì)銜接。

（一）升學(xué)層面：中職學(xué)生升學(xué)趨勢明顯

在 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》的具體精神指導(dǎo)下，中職學(xué)生升入高職院校學(xué)習(xí)的機會將會增加。 一方面，在大力發(fā)展中等職業(yè)教育政策推動下，隨著中等職業(yè)教育免費制度的實行和國家助學(xué)制度的完善，中職教育規(guī)模能夠得到持續(xù)發(fā)展，學(xué)生人數(shù)基本穩(wěn)定。 據(jù)浙江省統(tǒng)計局?jǐn)?shù)據(jù)顯示，2009 年至2011 年， 浙江省中等職業(yè)學(xué)校在校生規(guī)模維持在60 萬人左右， 畢業(yè)生人數(shù)分別是19.21 萬人、17.29 萬人和17.39 萬人。另一方面，公民接受教育的愿望越來越強烈，在相關(guān)政策助推下，中職學(xué)生升學(xué)趨勢明顯。 如浙江省提出，在“十二五”期間將逐步打通中職學(xué)生成長的“立交橋”，拓展中職-高職-本科-研究生相銜接的職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)成長通道，到2015 年，實現(xiàn)中職畢業(yè)生升入高職院校比例將達(dá)到約30%。與此相應(yīng)，有研究者在北京、廣西、重慶三省市，就中職學(xué)生升學(xué)的愿望展開調(diào)查。 調(diào)查結(jié)果顯示，“希望升學(xué)”的學(xué)生占調(diào)查學(xué)生總數(shù)的比例分別為71.08%、56.38%、93.55%[2]。 總的來說，升入高職院校繼續(xù)深造的中職學(xué)生將會明顯增加。這是迫切要求中高職課程實現(xiàn)知識、技能、素質(zhì)銜接的實踐要求。

（二）學(xué)生層面：中職學(xué)生升學(xué)前的顧慮與升學(xué)后的困惑

中職學(xué)生往往是中考失利者，缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維能力。 他們在學(xué)校、社會及家庭普遍不被重視，得到的表揚遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于遭到的批評。 這都容易造成中職學(xué)生心理困擾等問題，缺乏必要的自信心。 中職學(xué)生的這種心理特點在升學(xué)問題上，通常表現(xiàn)為：顧慮自身勝任能力、擔(dān)心學(xué)習(xí)能力不夠，薄弱的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和冷淡的學(xué)習(xí)熱情， 尤其是文化基礎(chǔ)課程方面跟不上高職課堂的需要。可以說，中職學(xué)生更需要老師、學(xué)校的關(guān)懷，他們更渴望被人理解。 因此，中高職課程銜接不僅在知識、技能上實現(xiàn)銜接，更要在素質(zhì)教育上實現(xiàn)銜接， 幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的職業(yè)道德和職業(yè)行為，樹立自信、樂觀的人生觀。

中職學(xué)生同樣也存在升學(xué)后的困惑。目前，在高職課堂教學(xué)中，由中職升入高職的學(xué)生存在重復(fù)學(xué)習(xí)、訓(xùn)練倒掛的現(xiàn)象，沒有體現(xiàn)中職與高職理應(yīng)體現(xiàn)出層次上的差異。 以數(shù)控專業(yè)課程設(shè)置為例，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)：中職階段學(xué)習(xí)的AutoCAD 應(yīng)用、數(shù)控加工、數(shù)控機床維護(hù)常識、數(shù)控車床編程與加工、數(shù)控自動編程技術(shù)等課程與高職階段學(xué)習(xí)的相關(guān)課程，存在明顯重復(fù)。這極容易打消學(xué)生學(xué)習(xí)激情，進(jìn)一步造成學(xué)生厭學(xué)。

（三）教師層面：高職教師的期望與中職生源質(zhì)量存在落差

由于適應(yīng)高等教育擴(kuò)招的需要，普通高中擴(kuò)大了招生規(guī)模。 在普通高中優(yōu)先錄取的前提下，進(jìn)入中職學(xué)校的生源質(zhì)量也隨之下降。 在素質(zhì)上，缺乏自信，對人生產(chǎn)生悲觀與迷茫的情緒，學(xué)習(xí)態(tài)度、習(xí)慣、方法同樣也存在問題，對教育的敏感度較低。在知識儲備上，高職教師普遍反映中職生源在文化課基礎(chǔ)上與普通高中生源存在較大差距，尤其是數(shù)學(xué)和英語。 相關(guān)調(diào)查結(jié)果表明：“北京、廣西和重慶分別有88%、95%、58%的高職院校教師認(rèn)為來自中等職業(yè)學(xué)校與來自普通高中的高職院校學(xué)生，在學(xué)習(xí)文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實習(xí)實踐課時有明顯的能力差異。”[3]在技能掌握上，部分高職教師認(rèn)為中職生源具有優(yōu)勢，但并不能達(dá)到高職院校的要求，總體來說，離高職院校的期望存在差距。在一項對廣州某中職學(xué)校學(xué)生的綜合職業(yè)能力發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查中，數(shù)據(jù)顯示“超過50%的學(xué)生認(rèn)為自己的操作技能掌握的不太好，并且認(rèn)為很好的學(xué)生只有8.4%；在考取與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)資格證書上，有58%的學(xué)生沒有考取相關(guān)的職業(yè)資格證書。 ”[4]

對當(dāng)前存在的問題，可以歸結(jié)為中高職課程銜接不當(dāng)， 尤其在文化基礎(chǔ)課和專業(yè)課的銜接方面，中職和高職缺乏對彼此課程編制的了解。 在實踐中，中高職課程在知識、技能、素質(zhì)三方面銜接上，也存在明顯不足。行為主義課程觀強調(diào)課程要教學(xué)生學(xué)習(xí)知識、技能；人本主義課程觀強調(diào)課程要培養(yǎng)完整的人，更加側(cè)重學(xué)生的情感和素質(zhì)培養(yǎng)。 綜合這兩種課程觀，中職課程和高職課程不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)知識、技能，更要培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)，幫助學(xué)生實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

三、中高職課程實現(xiàn)知識、技能、素質(zhì)銜接的實施策略

（一）中高職課程實現(xiàn)知識、技能、素質(zhì)銜接的邏輯起點

按照 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》要求：“到2020 年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟(jì)社會對高素質(zhì)勞動者和技能型人才的需要。 ”由此可以判定，現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有三個鮮明特征，即：外部適應(yīng)性上，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求；內(nèi)部適應(yīng)性上，體現(xiàn)終身教育理念，要求該體系強調(diào)育人功能和以人的終身發(fā)展為本；內(nèi)在系統(tǒng)自身的協(xié)調(diào)性上，要求中高職協(xié)調(diào)發(fā)展，實現(xiàn)中高職銜接[5]。這三個特征也是中高職課程在知識、技能、素質(zhì)三方面實現(xiàn)銜接的邏輯起點?，F(xiàn)代職業(yè)教育課程應(yīng)充分體現(xiàn)知識傳授功能、技能培養(yǎng)功能和素質(zhì)教育功能。

在外部適應(yīng)性上， 職業(yè)教育課程要突出開放性，確保知識傳授、技能培養(yǎng)和素質(zhì)教育適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整；在內(nèi)部適應(yīng)性上，職業(yè)教育課程要體現(xiàn)育人性，樹立面向人人、服務(wù)終身理念， 使學(xué)習(xí)者通過連續(xù)學(xué)習(xí)達(dá)到知識、技能、素質(zhì)的提高，為學(xué)習(xí)者縱向、階梯發(fā)展為高技能人才預(yù)留接口；在內(nèi)在系統(tǒng)自身的協(xié)調(diào)性上，職業(yè)教育課程要強調(diào)層次性，根據(jù)職業(yè)崗位對勞動者的綜合要求，梳理每個層次課程的知識、技能、素質(zhì)，確保不同層次實現(xiàn)順利銜接。

（二）中高職課程實現(xiàn)知識、技能、素質(zhì)銜接的保障機制

1.加強頂層設(shè)計，確保銜接通暢。 中職和高職同屬職業(yè)教育范疇，兩者之間的銜接不存在根本矛盾。 有研究者提出：“20 多年來職業(yè)教育發(fā)展的總體，缺乏科學(xué)的頂層設(shè)計。 當(dāng)前職業(yè)教育面對的挑戰(zhàn)很多，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)缺乏頂層設(shè)計已經(jīng)擺在首要位置?！盵6]相關(guān)部門應(yīng)根據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求， 按照職業(yè)分類和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，確定人才成長從初級到高級需要的知識、技能、素質(zhì)的層次結(jié)構(gòu)，保障中高職的順暢銜接。

2.轉(zhuǎn)變課程理念，構(gòu)建個體可持續(xù)發(fā)展通道?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系的終身性從關(guān)注經(jīng)濟(jì)的發(fā)展轉(zhuǎn)向關(guān)注個人生涯的發(fā)展，從關(guān)注崗位的核心能力轉(zhuǎn)向關(guān)注個人自我發(fā)展、 可持續(xù)發(fā)展發(fā)展的綜合能力。 職業(yè)教育立足市場需求，以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為主。 隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和科技水平的提高，知識、技能的更新周期不斷縮短，職業(yè)能力的養(yǎng)成也將成為一個動態(tài)、變化的過程。因此，中職和高職課程要體現(xiàn)幫助學(xué)生實現(xiàn)自我提升和可持續(xù)發(fā)展功能，注重從知識選取、技能設(shè)計、素質(zhì)培育等方面提高學(xué)生綜合水平，使學(xué)生在未來的職業(yè)生涯中不斷得到提升。

3.加強教師合作，建立中高職教師溝通機制。教師合作是指：“教師基于自愿和平等的主體關(guān)系，因教育教學(xué)實踐中的問題形成的既有支援性又有批判性且共擔(dān)不可預(yù)測性結(jié)果的人際互動關(guān)系，是教師的專業(yè)生活方式。 ”[7]在中高職協(xié)調(diào)發(fā)展，課程全面銜接過程中， 中職學(xué)校和高職院校的教師需要進(jìn)一步加強合作，合作內(nèi)容涉及共同開發(fā)課程、相互聽課、協(xié)同開發(fā)人才培養(yǎng)方案等環(huán)節(jié)。 同時，中職學(xué)校和高職院校為雙方教師合作建立相關(guān)平臺，在教師之間形成溝通機制。

（三）中高職課程實現(xiàn)知識、技能、素質(zhì)銜接的技術(shù)路徑

職業(yè)教育課程的主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。 職業(yè)教育課程開發(fā)包括三個核心環(huán)節(jié)，即職業(yè)崗位分析、工作任務(wù)分析與職業(yè)能力分析[8]。 知識、技能、素質(zhì)作為職業(yè)教育課程的組成要素，通常貫穿于其中。 首先，確定專業(yè)與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中對接的職業(yè)崗位， 分析這些職業(yè)崗位對勞動者在知識、技能、素質(zhì)三方面的要求；其次，明晰中職和高職畢業(yè)生工作任務(wù)，分析完成這些工作任務(wù)所需要的知識、技能、素質(zhì)；最后，根據(jù)崗位分析和工作任務(wù)分析，梳理職業(yè)教育的課程內(nèi)容，分層次選擇知識、技能、素質(zhì)。 當(dāng)學(xué)生進(jìn)入這個課程體系學(xué)習(xí)時，便進(jìn)入了一個專業(yè)知識、職業(yè)技能、綜合素質(zhì)發(fā)展階梯。每學(xué)完一門課程，便能獲得一系列專業(yè)知識、一套職業(yè)技能和綜合素質(zhì)的提升，并且前面學(xué)習(xí)的內(nèi)容是后面學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)，后面學(xué)習(xí)的內(nèi)容是前面學(xué)習(xí)內(nèi)容的提高，不會出現(xiàn)重復(fù)學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。

[1]祝成林.浙江省中高職課程銜接制度變遷與實踐探索——基于20 世紀(jì)80 年代以來重要教育政策分析[J]. 職教論壇，2013（15）：26-27.

[2][3]劉育鋒，周鳳華.中高職課程銜接：來自實踐的訴求[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2011（24）：31-33.

[4]邱清華，陳銀松.中職學(xué)生綜合職業(yè)能力現(xiàn)狀調(diào)查及對策[J].職教通訊，2011（2）：67.

[5]范唯，郭揚，馬樹超.探索現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的基本路徑[J].中國高教研究，2008(12):62.

[6] 馬樹超. 職教體系建設(shè)應(yīng)加強頂層設(shè)計[N]. 光明日報，2012-03-24（10）.

[7]邵云雁，秦虎.教師合作:厘清與反思[J].教師教育研究，2009（9）：53.

[8]徐國慶.職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：35.