壯國楨

課程改革是高職教育內(nèi)涵提升的核心內(nèi)容之一，雖然高職院校在課程改革中已取得了突破性進展，但在當(dāng)前高職院校的教學(xué)中，重知識傳授輕能力培養(yǎng)、學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足、興趣不濃等問題依然存在，究其原因，與課程改革不深入有關(guān)，也與課程創(chuàng)新不到位相關(guān)。如何繼續(xù)深入推進課程改革，創(chuàng)新與課程模式相匹配的課型，真正實現(xiàn)課程改革設(shè)定的目標(biāo)，是高職院校又一需要攻克的重點。

一、課型的概念及特點

“課型”是“課的類型”的簡稱，是上課具體形式的種類。按照不同的標(biāo)準(zhǔn)，課型有多種分類方法。一是按教學(xué)任務(wù)，把課型分為綜合課（混合課）和單一課，所謂綜合課（混合課）是指在一節(jié)課內(nèi)完成兩種或兩種以上的教學(xué)任務(wù)，單一課則是在一節(jié)課內(nèi)完成一種教學(xué)任務(wù)[1]。二是按教學(xué)方法劃分課型，這在我國最為常見，可分為講授課、實驗課、觀察課、練習(xí)課、復(fù)習(xí)課和綜合課等[2]。這種分類方法也被應(yīng)用到高職教育的實踐之中，最為教師和管理者所普遍接受。

課程模式、課型、教學(xué)方法是三個不同層次的概念，課程模式是課型的上位概念，教學(xué)方法是課型的下位概念。課型是課程模式與教學(xué)方法之間的“黏連劑”，與教學(xué)模式、教學(xué)形態(tài)、教學(xué)組織形式等具有相近的內(nèi)涵?？梢哉J(rèn)為，課型是在一定課程模式下選擇的一種教學(xué)形式，是教學(xué)過程中各要素相互作用的一種相對穩(wěn)定的組合關(guān)系，是實現(xiàn)課程目標(biāo)的方式和途徑。

按照系統(tǒng)論的觀點，系統(tǒng)是由“要素”、“結(jié)構(gòu)”與“功能”三者組成的，要素是構(gòu)成系統(tǒng)的最基本單位，回答系統(tǒng)是由什么構(gòu)成的問題。結(jié)構(gòu)則揭示系統(tǒng)是如何構(gòu)成的問題。任何系統(tǒng)都有特定的功能，特別是由人制造或改造的系統(tǒng)，總有一定的目的性，目的性就是要求系統(tǒng)必須具備一定的功能。系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能是相互聯(lián)系、相互依存的，系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)不同，系統(tǒng)的功能也往往不同，但在一定的條件下，結(jié)構(gòu)和功能可以相互轉(zhuǎn)化，當(dāng)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化并達到一定程度時，就會導(dǎo)致系統(tǒng)出現(xiàn)新的功能。由此可見，在教學(xué)要素不變的情況下，通過調(diào)整要素之間的關(guān)系，就能實現(xiàn)不同的功能。因此，既不能用教學(xué)任務(wù)，也不宜用教學(xué)方法來劃分課型，而應(yīng)該按照課程的功能來調(diào)整教學(xué)過程中各要素之間的關(guān)系，通過建立一定的結(jié)構(gòu)來創(chuàng)新課型，最終達到實現(xiàn)課程目標(biāo)的目的。

課型具有三大特點。一是指向性。課型是在教學(xué)理論、教學(xué)思想的指導(dǎo)下，為實現(xiàn)具體的教學(xué)目標(biāo)而形成的一種教學(xué)組織形式?！罢n程”來自于拉丁語“cursum”一詞，其包含有“跑道”的含義[3]，據(jù)此，課程可以理解為“道”（主要載體），課型則可以理解為“跑”（實施途徑），是課程實施的方法設(shè)計，強調(diào)“過程”和“行動”，兩者有機結(jié)合，才能實現(xiàn)課程目標(biāo)。二是穩(wěn)定性。“揭示客體的結(jié)構(gòu)，就是列舉客體的各個部分和這些部分發(fā)生相互關(guān)系的方式。結(jié)構(gòu)總是以關(guān)系為前提的?！盵4]課型是在一定的課程模式內(nèi)開展教學(xué)活動過程中各要素的組合關(guān)系，具有相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，課型結(jié)構(gòu)一般包括時間和空間兩個方面，時間指向“順序”，空間指向“環(huán)境”。三是匹配性。課型具有基本的范式，不同的課程模式一般選用不同的課型。在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，班組教學(xué)和活動教學(xué)是兩種最主要的課型，“誰也取代不了誰，對峙性地并存?！盵5]班組教學(xué)適用于學(xué)科課程，而對于以“做”來設(shè)計的高職課程模式，活動教學(xué)應(yīng)是其較為適配的課型。

二、高職課型創(chuàng)新存在的問題

課型創(chuàng)新既是課程改革的重要組成部分，也是將預(yù)定的課程方案付諸教學(xué)實踐并使課程改革取得預(yù)期成效的重要環(huán)節(jié)。當(dāng)前高職課型創(chuàng)新主要面臨三大問題。

問題一：課程理念不到位，課程改革成為“半拉子工程”。在近年高職院校開展的課程改革中，實踐導(dǎo)向、能力本位等理念深入人心，開發(fā)出了以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體的項目課程模式[6]、工作過程系統(tǒng)化課程模式[7]等，課程改革取得了令人矚目的成績，在過去的質(zhì)量工程中評出了一大批國家級、省級精品課程、精品教材。很多院校認(rèn)為課程改革就是對課程內(nèi)容的重構(gòu)、教材的編寫等，以為做了這些，課程改革任務(wù)就算完成了，而真正能夠把實踐導(dǎo)向、能力本位等理念落實到教學(xué)中的并不多，導(dǎo)致課程改革“轟轟烈烈”，課程實施“依然故我”，高職課程改革沒有“落地”，成效得不到顯現(xiàn)，學(xué)生在課堂上玩手機、聽音樂、打瞌睡的場景，在高職院校的課堂里相當(dāng)普遍。

問題二：課型創(chuàng)新不到位，“線性”的教和學(xué)仍無改觀。高職課程改革的矛頭主要指向的是學(xué)科體系課程，試圖解構(gòu)學(xué)科體系，重構(gòu)符合高職教育特征和學(xué)生特點的實踐導(dǎo)向的課程體系。這些課程模式都是圍繞“做”來改革和設(shè)計的，但如何按照“做”來創(chuàng)新課型則沒有很好地研究，教和學(xué)仍然以“線性”方式進行。教師在課前依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)參考書精心備課，根據(jù)教案中設(shè)計好的教學(xué)環(huán)節(jié)，按照計算好的時間，在課堂上“演講”備課筆記，課程結(jié)束時，根據(jù)備課筆記組織考試。同樣，學(xué)生也以“線性”的方式在學(xué)習(xí)，上課記筆記，考前背筆記，考試回憶并默寫筆記。作為與普通教育有顯著區(qū)別的高職教育，無論是否開展了課程改革，其課型與普通教育并無二致，“以教材、教師、教室為中心”的課型仍然大行其道，教師駕輕就熟，學(xué)生習(xí)以為常，離教育部提出的教學(xué)過程實踐性、開放性和職業(yè)性的要求相去甚遠。

問題三：配套措施不到位，課型創(chuàng)新的保障條件不夠。課型創(chuàng)新是課程改革的延續(xù)和深入，在這一過程中，還需要配套措施的跟進來加以保障。目前主要存在三方面的問題。一是教學(xué)管理制度、分配制度沒有跟上，使參與課程改革的教師付出的勞動沒有得到相應(yīng)回報，影響教師課型創(chuàng)新的積極性；二是教學(xué)空間仍然按照知識傳授、實驗、實訓(xùn)的傳統(tǒng)“三段式”體系來安排，相互獨立，自成體系，未能有機融合；三是與實踐導(dǎo)向相匹配的教學(xué)空間和設(shè)施設(shè)備不足，使課型創(chuàng)新無法有效推進。

三、高職課型創(chuàng)新的方法

教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動，構(gòu)成要素為教師、學(xué)生、課程內(nèi)容、教學(xué)手段[8]。而工作過程則有四個基本組成要素，即工作人員、工具、產(chǎn)品和工作行動[9]。高職教學(xué)不僅要體現(xiàn)傳授知識的一般教學(xué)過程，還要體現(xiàn)技能訓(xùn)練、職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的特殊工作過程，因此，如何將工作過程的要素融入到教學(xué)過程中并將所有要素進行合理搭配，形成一種與傳統(tǒng)教學(xué)不同的結(jié)構(gòu)，是高職課型創(chuàng)新的重點。高職課型創(chuàng)新要重點解決好工作人員、工作行動和情境三大問題，可從三個維度來調(diào)整它們的結(jié)構(gòu)，一是以學(xué)生中心調(diào)整師生關(guān)系，二是以行動導(dǎo)向統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)過程，三是以崗位實境統(tǒng)籌條件保障，從而真正發(fā)揮高職課程的功能。

（一）主體維度——以學(xué)生中心調(diào)整師生關(guān)系

無論是教學(xué)過程還是工作過程，人員是不可或缺的重要因素，而教師中心或?qū)W生中心，是高職課型創(chuàng)新的重要標(biāo)準(zhǔn)。在傳統(tǒng)班組教學(xué)中，教師處于中心地位，學(xué)生處于從屬地位。在高職課型創(chuàng)新中，“學(xué)生始終處于教學(xué)的中心，教師則成為平等中的首席”[10]。教師應(yīng)從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的設(shè)計者、過程的組織者和課型創(chuàng)新的再造者，學(xué)生則變成教學(xué)活動的中心，學(xué)生在完成工作任務(wù)、解決問題的過程中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。為此，應(yīng)做好教師和學(xué)生兩個方面的準(zhǔn)備。

一是教師方面的準(zhǔn)備?！按蜩F還需自身硬”，在課型創(chuàng)新中，教師準(zhǔn)備不足不僅沒有動力，相反會成為阻力。雖然高職重構(gòu)了以實踐為導(dǎo)向的課程模式，如果教師缺乏實踐動手能力和實際操作的工作經(jīng)驗，課型創(chuàng)新將無從談起，充其量是“新瓶裝舊酒”，在教學(xué)過程中還是會走“回頭路”，回到自己駕輕就熟的傳統(tǒng)“線性”教學(xué)中去。為此，必須進行兩個層次的準(zhǔn)備，第一層次是教師個體“雙師”素質(zhì)的培養(yǎng)，著力于對現(xiàn)有教師實踐能力的培養(yǎng)和企業(yè)兼職教師教學(xué)能力的訓(xùn)練；第二層次是教學(xué)團隊的組建，構(gòu)建“雙師”結(jié)構(gòu)的團隊，以彌補個體“雙師”素質(zhì)的不足。

二是學(xué)生方面的準(zhǔn)備。在當(dāng)前高職教學(xué)中，學(xué)生中還存在“既不滿意教學(xué)現(xiàn)狀又不愿意親身參與實踐”的思想，因此，要創(chuàng)新課型，學(xué)生應(yīng)在兩個方面做好準(zhǔn)備。一是自主學(xué)習(xí)能力的準(zhǔn)備。要改變“老師教什么，自己就聽什么，老師怎么教，自己就怎么學(xué)”的狀況，真正成為學(xué)習(xí)的主體。二是自我評價能力的準(zhǔn)備。為便于新課型的實施，學(xué)生要對課中學(xué)習(xí)和課后完成的項目進行自我評價，作出初步判斷。

（二）時序維度——以行動導(dǎo)向統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)過程

高職課程改革已經(jīng)“把實踐（工作項目）作為課程組織的核心”[11]，也就是將工作內(nèi)容有效融入課程內(nèi)容之中，課型創(chuàng)新也應(yīng)以“實踐”或者“做”來組織教學(xué)，融工作過程于教學(xué)活動過程之中，要把課程內(nèi)容設(shè)計成一個個教學(xué)行動方案，把整個教學(xué)過程分解為一個個具體的行動過程，為此，時序就成為考量高職課型創(chuàng)新的又一重要指標(biāo)。

赫爾巴特及其后來者將學(xué)科課程的教學(xué)過程劃分為預(yù)備、提示、聯(lián)想、總括、應(yīng)用等五個階段，在中國則將其改造分為組織教學(xué)、檢查復(fù)習(xí)、學(xué)習(xí)新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)等更為具體明了的五個階段，并作為各類教學(xué)的經(jīng)典程序結(jié)構(gòu)。不難看出，傳統(tǒng)的“五階段”課型時序主要以知識傳授為主線，已不太適應(yīng)高職課程要將工作過程融入教學(xué)過程的要求，因為“不管在什么領(lǐng)域，所有職業(yè)的工作過程的結(jié)構(gòu)大體上是相同的，一般都可以簡要地劃分為確認(rèn)工作任務(wù)、計劃、實施和檢查、評價與結(jié)果記錄等四個階段?！盵12]因此，對于高職教育項目課程或者工作過程系統(tǒng)化課程來說，這一時序結(jié)構(gòu)也應(yīng)作相應(yīng)的調(diào)整。在高職課程教學(xué)過程中，從時序維度探索出了許多類型，如：有把教學(xué)過程分為“資訊(獲取信息)、決策(做出決定)、計劃(制訂方案)、實施(進行操作)、檢查(審視過程)、評價(總結(jié)反饋)”等六個階段[13]和“布置任務(wù)、教師講授、分組練習(xí)、任務(wù)實訓(xùn)、成果展示和綜合評價”等六個階段[14]；有把教學(xué)過程分為“引導(dǎo)任務(wù)、模擬完成、分享知識、解決方案、總結(jié)任務(wù)”五個階段[15]；還有分為“提出任務(wù)，分析任務(wù)，知識構(gòu)建，完成任務(wù)”四個階段[16]等情況?？傊?，課型創(chuàng)新的時序維度就是以行動為導(dǎo)向，按照工作過程和教學(xué)過程的綜合化改造來形成高職教學(xué)相對穩(wěn)定的“結(jié)構(gòu)”。

（三）情境維度——以崗位實境統(tǒng)籌條件保障

在高職課程教學(xué)中，除工作人員、工作行動兩大要素外，還有重要的情境要素，即工具的使用和產(chǎn)品的形成。在高職課程改革的實踐中，實踐條件的變化大致經(jīng)過三個階段的發(fā)展，第一階段，在傳統(tǒng)的教室里，增加實踐教學(xué)的內(nèi)容，所謂的“黑板上開機器，教室里種水稻”；第二階段，大量添置設(shè)備，建設(shè)實驗實訓(xùn)室，實踐教學(xué)自成體系，與理論教學(xué)雙線并行，從而形成“兩張皮”；第三階段，融理論教學(xué)與實踐教學(xué)為一體，構(gòu)建符合高職課型創(chuàng)新要求的情境。情境維度包括學(xué)習(xí)場所的再造和學(xué)習(xí)情境的營造兩個方面。

一是學(xué)習(xí)場所的再造。傳統(tǒng)的班組教學(xué)課型一般在教室進行，黑板、粉筆等是必備條件，而高職的行動導(dǎo)向課型則要求將傳統(tǒng)意義上的教室改造成既能開展理論教學(xué)又能進行實踐操作的多功能專用教室，四周為教學(xué)設(shè)施和設(shè)備，中間設(shè)置“教學(xué)島”，在具備傳統(tǒng)教室功能的基礎(chǔ)上，成為能夠采用多媒體教學(xué)并具備高仿真度的虛擬實習(xí)場所。

二是學(xué)習(xí)的情境營造。高職教學(xué)情境設(shè)計原則包括：每一學(xué)習(xí)情境均為完整的工作過程；學(xué)習(xí)情境都應(yīng)該為同一范疇的事物；各學(xué)習(xí)情境呈平行、遞進或包容關(guān)系[17]。按照這些原則將專用教室分為現(xiàn)場考察、方案制作、方案展示三個情境單元，每個學(xué)習(xí)情境都能體現(xiàn)一個完整的工作過程，使學(xué)習(xí)過程與工作過程基本一致。

課程是實現(xiàn)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段，而課型則是實施課程教學(xué)、完成課程目標(biāo)的重要途徑。課型創(chuàng)新是一項系統(tǒng)工程，還需要在方案設(shè)計、教學(xué)管理、人事分配、考核評價等方面制訂一系列的管理配套制度。通過課型創(chuàng)新，反映高職課程改革的方向以及改革的成效，創(chuàng)設(shè)高職學(xué)生鐘情的課堂，使更多的高職課程變成名副其實的精品課程，是一個值得進一步探討的研究課題。

[1][8]顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1998：902、711.

[2]韓立福.從單一課型走向多元課型[N].中國教育報，2012-08-11.

[3]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003：52.

[4][蘇]B·T·阿法納西耶夫.系統(tǒng)與社會[M].賈澤林，蘇國勛譯.北京：知識出版社，1988：134.

[5]黃濟，王策三.現(xiàn)代教育論[M].北京：人民教育出版社，1996：370.

[6]徐國慶.職業(yè)教育項目課程的內(nèi)涵、原理與開發(fā)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2008（19）：5-11.

[7]姜大源.論高等職業(yè)教育課程的系統(tǒng)化設(shè)計——關(guān)于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的解讀[J].中國高教研究，2009（4）：67-70.

[9][12]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合課程的兩個基本特征[J].教育與職業(yè)，2007（30）：18-20.

[10]壯國楨.高職教育行動導(dǎo)向教學(xué)體系[M].鎮(zhèn)江：江蘇大學(xué)出版社，2007：158.

[11]徐國慶.當(dāng)前高職課程改革關(guān)鍵概念辨析[J].江蘇高教，2009（6）：130-133.

[13]姜大源.職業(yè)教育的教學(xué)組織論[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2007（31）：1-6.

[14]王貴蘭，陳麗，李立君.高職課程的教學(xué)改革探索與實踐[J].邢臺職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2012（2）：18.

[15]林朝朋，許曉春.高職課程的“5S教學(xué)法”開發(fā)與實踐[J].廈門廣播電視大學(xué)學(xué)報，2011（4）：61-63.

[16]丁琦，汪德宏.基于工作過程的高職課程教學(xué)模式探討[J].職教論壇，2010（2）：45-46.

[17]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：136.