劉煒杰

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)過(guò)程中師生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)，是指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的準(zhǔn)繩，衡量教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)尺?？茖W(xué)合理地確定教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)中必須正確處理的首要問(wèn)題[1]?；诠ぷ魅蝿?wù)所開(kāi)發(fā)的職業(yè)教育項(xiàng)目課程不同于傳統(tǒng)的學(xué)科課程，是“以項(xiàng)目為單位組織內(nèi)容并以項(xiàng)目活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式”[2]，其教學(xué)目標(biāo)如何確定，對(duì)于一線教師而言，是一個(gè)嶄新的課題。

一、設(shè)計(jì)的基本依據(jù)

課程目標(biāo)要通過(guò)教學(xué)目標(biāo)而實(shí)現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)的制定要以課程目標(biāo)為依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)是對(duì)課程目標(biāo)的進(jìn)一步細(xì)化[3]。那么，同為對(duì)課程目標(biāo)的細(xì)化，項(xiàng)目課程和學(xué)科課程有何差異呢？傳統(tǒng)的學(xué)科課程“是在科學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，反映的是概念、范疇、定理等之間的邏輯關(guān)系：它把不同的知識(shí)匯總成一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體，按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)將科學(xué)所發(fā)現(xiàn)的概念、原理等整合起來(lái)”[4]，那么，無(wú)論是課程目標(biāo)還是教學(xué)目標(biāo)都需要反映概念、范疇、定理等之間的邏輯關(guān)系，都是指向普遍化、高度概括的、以概念思維為特征的客觀知識(shí)。雖然學(xué)科課程的課程目標(biāo)細(xì)化到教學(xué)目標(biāo)是一個(gè)概括到具體的過(guò)程，但是，由于二者指向內(nèi)容的性質(zhì)是一致的，這個(gè)過(guò)程可以視作是一個(gè)連貫的過(guò)程。

對(duì)于以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇參照點(diǎn)的項(xiàng)目課程而言，其工作任務(wù)是“一個(gè)有著特定含義的學(xué)術(shù)概念，是經(jīng)過(guò)抽象和概括后所獲得的形式化過(guò)程”[5]，而其教學(xué)是“以項(xiàng)目為單位組織內(nèi)容并以項(xiàng)目活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式”的，其中的項(xiàng)目是指一項(xiàng)具體的產(chǎn)品、服務(wù)或決策。項(xiàng)目課程的課程目標(biāo)應(yīng)該指向于工作任務(wù)，如表1課程目標(biāo)中的“機(jī)艙甲板機(jī)械”包含許多具體的類型，是一個(gè)相對(duì)抽象的、概括的泛指。而教學(xué)目標(biāo)則指向于項(xiàng)目，是確定的、具體的特指，如表1教學(xué)目標(biāo)中的“軸向柱塞泵”是機(jī)艙甲板機(jī)械中具有特定指向的具體部件。由此可知，在項(xiàng)目課程中，二者指向內(nèi)容的性質(zhì)是不一致的。因此，項(xiàng)目課程的課程目標(biāo)要細(xì)化到教學(xué)目標(biāo)，雖然也具有概括到具體的特征，但不能視同為學(xué)科課程般的連貫的細(xì)化過(guò)程，而是一個(gè)抽象到具體的系統(tǒng)化的跨越。

表1 《船舶甲板機(jī)械的使用與維護(hù)》的課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)①

盡管項(xiàng)目課程的課程目標(biāo)需要根據(jù)社會(huì)的發(fā)展、技術(shù)的發(fā)展，特別是職業(yè)崗位及其要求的變更不斷地適時(shí)而變，但相對(duì)于教學(xué)目標(biāo)而言，還是一種靜態(tài)的偏重于制度層面的課程要求。而教學(xué)目標(biāo)則是實(shí)踐層面的，不僅要依據(jù)制度課程目標(biāo)進(jìn)一步深化與具體，還需要根據(jù)地方產(chǎn)業(yè)的特點(diǎn)、學(xué)校教學(xué)資源的實(shí)際，更重要的是學(xué)生當(dāng)前的狀態(tài)（知識(shí)、技能和態(tài)度）和特征來(lái)制定。

二、設(shè)計(jì)的技術(shù)路徑

盡管對(duì)項(xiàng)目課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)依據(jù)已經(jīng)有了初步的認(rèn)識(shí)，但這對(duì)一線教師而言，還不足以成為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的實(shí)踐指引。要設(shè)計(jì)項(xiàng)目課程的教學(xué)目標(biāo)，首先要清楚教學(xué)目標(biāo)的指向內(nèi)容是什么？是項(xiàng)目還是項(xiàng)目的子內(nèi)容——模塊（或?qū)W習(xí)任務(wù)）？一般來(lái)說(shuō)，一門項(xiàng)目課程合適的課時(shí)量為60-120課時(shí)，這一課時(shí)量中應(yīng)包含若干個(gè)項(xiàng)目。從學(xué)習(xí)心理的角度來(lái)看，教學(xué)目標(biāo)要能夠在較短時(shí)間內(nèi)能夠?qū)崿F(xiàn)，易于對(duì)學(xué)習(xí)狀況的檢測(cè)評(píng)估，生成學(xué)習(xí)成就感，因此，每個(gè)項(xiàng)目超過(guò)8個(gè)學(xué)時(shí)原則上需要分解成若干個(gè)模塊（或?qū)W習(xí)任務(wù)），教學(xué)目標(biāo)要基于其基本教學(xué)單元進(jìn)行設(shè)計(jì)，其時(shí)間跨度不宜超過(guò)6學(xué)時(shí)，初學(xué)者尤以1-3學(xué)時(shí)為佳。如表1、2所示即以模塊（或?qū)W習(xí)任務(wù)）為基本教學(xué)單元。

要設(shè)計(jì)項(xiàng)目課程的教學(xué)目標(biāo)，還要進(jìn)一步分析工作任務(wù)到項(xiàng)目的演化形式。雖然從工作任務(wù)演化到若干個(gè)項(xiàng)目，但這若干項(xiàng)目主要有二種情形：一是相對(duì)獨(dú)立的小項(xiàng)目。如表1的《船舶甲板機(jī)械的使用和維護(hù)》，船舶甲板機(jī)械由液壓泵等多個(gè)獨(dú)立部件構(gòu)成。這一種情形下，工作任務(wù)和項(xiàng)目相當(dāng)于“一對(duì)多”的映射；二是一個(gè)完整的產(chǎn)品、服務(wù)或決策的構(gòu)成工序。如表2的《船舶管系生產(chǎn)》，管系加工是船舶管系生產(chǎn)的第二道工序。這一種情形下，工作任務(wù)和完整的項(xiàng)目之間相當(dāng)于“一對(duì)一”的映射。

表2 《船舶管系生產(chǎn)》的課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)①

在“一對(duì)多”的情形中，每個(gè)的項(xiàng)目都對(duì)應(yīng)著不同的項(xiàng)目主件及其具體的操作工序，因此，教學(xué)目標(biāo)就要將課程目標(biāo)泛指的工作任務(wù)及其工序，落實(shí)在具體的產(chǎn)品、服務(wù)或決策及其具體的操作工序之中。如表1所示的教學(xué)目標(biāo)即是將課程目標(biāo)中泛指的“船舶甲板機(jī)械設(shè)備”具體成“斜盤(pán)式軸向柱塞泵”這一具體的項(xiàng)目主件，需要將“維護(hù)、保養(yǎng)”進(jìn)一步明晰成為“斜盤(pán)式軸向柱塞泵的維護(hù)、保養(yǎng)要求及工序”。在這一情形下，項(xiàng)目主件及其工序成為課程目標(biāo)跨越到教學(xué)目標(biāo)的主要支點(diǎn)。

在“一對(duì)一”的情形中，每個(gè)的項(xiàng)目實(shí)際上是對(duì)應(yīng)著同一項(xiàng)目主件的不同階段的操作工序，如表2的《船舶管系生產(chǎn)》，是項(xiàng)目主件是船舶上的管系，船舶管系生產(chǎn)的主要工序包括施工準(zhǔn)備、管系加工、管系現(xiàn)場(chǎng)劃線、管系安裝和管系密性檢驗(yàn)等，這與工作任務(wù)幾乎是一一對(duì)應(yīng)的。在這一情形下，教學(xué)目標(biāo)要根據(jù)項(xiàng)目及模塊的設(shè)計(jì)，將課程目標(biāo)所表述的工作任務(wù)的工序進(jìn)行具體化。如表2中教學(xué)目標(biāo)所描述的“下料、彎制、校正、焊接、打磨等加工”即是課程目標(biāo)中“加工”的具體化。那么此時(shí)，工序成為課程目標(biāo)跨越到教學(xué)目標(biāo)的主要支點(diǎn)。

以上僅為項(xiàng)目課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的主要技術(shù)路徑，在實(shí)際設(shè)計(jì)中，還需要系統(tǒng)化的思考。當(dāng)然，經(jīng)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)的項(xiàng)目為教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)化奠定了基礎(chǔ)，但是實(shí)踐中依然要把握各類目標(biāo)之間的整體性原則，目標(biāo)發(fā)展、深化的層次性原則，專業(yè)素養(yǎng)、情感等目標(biāo)需以行為目標(biāo)、基本技能目標(biāo)為基礎(chǔ)的層次性原則，以及由淺入深的積累性原則等，才能使教學(xué)目標(biāo)更為科學(xué)、合理、系統(tǒng)。

三、表述的方式要求

對(duì)于浸潤(rùn)在傳統(tǒng)學(xué)科課程的一線教師而言，既有的影響根深蒂固，盡管前面對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的依據(jù)、設(shè)計(jì)的技術(shù)路徑作了許多的探析，但一旦付諸以文字，其教學(xué)目標(biāo)的具體表述依然存在諸多的問(wèn)題，其典型問(wèn)題主要有兩類：

第一類典型問(wèn)題是回歸老路。如表3中的表述形式1所示，“能掌握……的概念”和“了解……的基礎(chǔ)理論方法和主要技術(shù)”等教學(xué)目標(biāo)，沿襲了原有的學(xué)科課程的教學(xué)目標(biāo)的表述方式，這種方式關(guān)注的是靜態(tài)的間接知識(shí)，學(xué)術(shù)性的知識(shí)。而項(xiàng)目課程，是以項(xiàng)目活動(dòng)為主要的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)的是“做中學(xué)”，因此，其教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該關(guān)注的是過(guò)程性的直接知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)；

表3 教學(xué)目標(biāo)表述形式比較

第二類典型問(wèn)題是表述籠統(tǒng)。如表3中的表述形式2所示，“掌握網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)軟件的基本操作”、“具備審美能力”、“能夠應(yīng)用G73指令”等教學(xué)目標(biāo)，似乎是一種項(xiàng)目活動(dòng)所需過(guò)程性的直接知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，但其描述過(guò)于籠統(tǒng)，即使G73這一指令非常具體，但其應(yīng)用卻極為寬泛，缺乏具體的產(chǎn)品載體。作為實(shí)踐層面的教學(xué)目標(biāo)，具有指導(dǎo)功能和評(píng)價(jià)功能，應(yīng)該是具體、明確的，應(yīng)“為教學(xué)的具體組織實(shí)施提供計(jì)劃、依據(jù)、規(guī)定及要求”，應(yīng)“具有可以客觀地評(píng)價(jià)成就程度的具體標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)”[6]，要指導(dǎo)、評(píng)價(jià)學(xué)生項(xiàng)目活動(dòng)的項(xiàng)目課程的教學(xué)目標(biāo)更應(yīng)如此。

艾斯納認(rèn)為，目標(biāo)可有三種不同的形式：行為目標(biāo)、解決問(wèn)題的目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)[7]。項(xiàng)目課程的教學(xué)是讓學(xué)生在“做”中“學(xué)”，這個(gè)“做”是項(xiàng)目活動(dòng)中的“做”，是一種以完成項(xiàng)目、獲得項(xiàng)目成果為目的的有意向性的行為。因此，從這個(gè)意義上說(shuō)，項(xiàng)目課程的教學(xué)目標(biāo)首先應(yīng)該是一種行為目標(biāo)。

一個(gè)成功闡明的行為目標(biāo)應(yīng)包含四個(gè)要素：行為主體（audience）、行為動(dòng)詞（behavior）、行為條件（condition）和表現(xiàn)程度（degree）[8]。 以表 3 中的表述形式3為例，盡管沒(méi)有明確行為主體，但字里行間可以看出，行為目標(biāo)所描述的行為主體是學(xué)生；其中的“解讀”、“說(shuō)明”、“分析”和“優(yōu)化”等詞語(yǔ)即是行為動(dòng)詞，表明行為主體的具體的行為動(dòng)作，與其后面的名詞聯(lián)系起來(lái)，即可以表述行為主體要做什么，如“說(shuō)明船體總裝施工要點(diǎn)、方法”；而“船體總裝施工方案”是“說(shuō)明船體總裝施工要點(diǎn)、方法”這一行為動(dòng)作的依據(jù)或者條件；在“根據(jù)實(shí)際工作情境對(duì)方案進(jìn)行分析和優(yōu)化”這一句表述中，“方案的分析和優(yōu)化”不僅有做什么的涵義，而且還有表現(xiàn)程度的涵義，特別是從“方案的分析”到“方案的優(yōu)化”，更有表現(xiàn)程度遞進(jìn)的意涵。

作為需要系統(tǒng)設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)，即使是相仿的項(xiàng)目行為，也有行為條件和表現(xiàn)程度在表述上的差異。前面所提及的工作任務(wù)和項(xiàng)目“一對(duì)多”的情形中，教學(xué)目標(biāo)有并列型、遞進(jìn)型：并列型的教學(xué)目標(biāo)，其行為條件和表現(xiàn)程度是相近的；遞進(jìn)型的教學(xué)目標(biāo)，如北京信息管理學(xué)院設(shè)計(jì)的《房間網(wǎng)絡(luò)布線》，單層單房間網(wǎng)絡(luò)布線、單層多房間網(wǎng)絡(luò)布線、多層多房間網(wǎng)絡(luò)布線、多樓多房間網(wǎng)絡(luò)布線，從單層單房間到單層多房間、多層多房間，直至多樓多房間，工作條件的復(fù)雜程度不斷遞進(jìn)，對(duì)項(xiàng)目的達(dá)成度要求不斷提升。

行為目標(biāo)過(guò)于強(qiáng)調(diào)可識(shí)別的目標(biāo)要素，那些很難測(cè)評(píng)、很難被轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的內(nèi)容就遭到忽視，如學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造性、職業(yè)素養(yǎng)以及“精神、自由、主觀性、想象力”等非理性的個(gè)人超驗(yàn)，而這需要在“做中學(xué)”實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)，恰恰未能在行為目標(biāo)中得到體現(xiàn)。因此，行為目標(biāo)被艾斯納認(rèn)為只適合于人的發(fā)展中那些較低的層面，需要通過(guò)解決問(wèn)題的目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)以進(jìn)一步補(bǔ)充行為目標(biāo)的不足，如表3中表述形式3所示的“根據(jù)實(shí)際工作情境對(duì)方案進(jìn)行分析和優(yōu)化”中的“對(duì)方案進(jìn)行優(yōu)化”，是一種開(kāi)放性的教學(xué)目標(biāo)表述，具有表現(xiàn)性目標(biāo)的特征。因此，隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，教學(xué)目標(biāo)的表述應(yīng)逐步地從具體的特定行為轉(zhuǎn)向?yàn)檎J(rèn)知靈活性、理智探索和高級(jí)心理過(guò)程，從固化、封閉走向靈活、開(kāi)放。

四、教學(xué)目標(biāo)的生成

認(rèn)知靈活性、理智探索和高級(jí)心理過(guò)程已經(jīng)不是預(yù)設(shè)性的教學(xué)目標(biāo)能夠表述清楚、完全的。正如斯坦豪斯指出的，課程不應(yīng)以事先規(guī)定的目標(biāo)為中心，而要以過(guò)程為中心，具體地說(shuō)就是要根據(jù)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)而展開(kāi)[9]。從項(xiàng)目課程來(lái)看，項(xiàng)目本身應(yīng)承載的隱涵在水底下不可見(jiàn)且深不見(jiàn)底的部分——可意會(huì)不可言傳的默會(huì)知識(shí)，這本質(zhì)上是一種理解力、領(lǐng)悟力、判斷力、創(chuàng)造力的能力，這必須在行動(dòng)中展現(xiàn)、被覺(jué)察、被意會(huì)[10]。因此，項(xiàng)目課程的教學(xué)目標(biāo)就不應(yīng)只停留于文本式的靜態(tài)的預(yù)設(shè)，更應(yīng)從預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上走向根據(jù)教學(xué)的實(shí)際進(jìn)展情況不斷動(dòng)態(tài)生成的目標(biāo)。

教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)與生成既對(duì)立又統(tǒng)一。預(yù)設(shè)性的目標(biāo)越具體，越清晰，其可操作性越強(qiáng)，項(xiàng)目活動(dòng)就越接近于流水線上機(jī)械、僵化的生產(chǎn)勞動(dòng)，生成性的目標(biāo)即在這種“高效率”的“流水線生產(chǎn)”中逐一泯滅。然而，預(yù)設(shè)性目標(biāo)又不可或缺，無(wú)論是杜威的“同時(shí)學(xué)習(xí)（collateral learning）”、克伯屈的“附學(xué)習(xí)（concomitant learning）”還是羅伯的“內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）”,實(shí)現(xiàn)的都是一種生成性的教學(xué)目標(biāo)，都需要以可顯現(xiàn)的預(yù)設(shè)性目標(biāo)為“聯(lián)接、轉(zhuǎn)變和超越”的基礎(chǔ)，形成以學(xué)生的發(fā)展為最終教學(xué)目標(biāo)的整體性的學(xué)習(xí)。要實(shí)現(xiàn)更多的生成性目標(biāo)，不斷綜合和開(kāi)放的項(xiàng)目是必要條件。

每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)活生生的個(gè)體，也是一個(gè)具有知、行、情合一的整體。不同的人之間存在差異，預(yù)設(shè)性的目標(biāo)既很難照顧到不同的學(xué)生個(gè)體，更難以關(guān)注到學(xué)生的情感發(fā)展，而這同樣需要生成性目標(biāo)來(lái)予以彌補(bǔ)。因此，在項(xiàng)目課程教學(xué)中應(yīng)該仍然允許存在“適量的”不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、失衡性與耗散性的教學(xué)目標(biāo)。這種“適量的”教學(xué)目標(biāo)需要在教師、學(xué)生以及文本之間不斷協(xié)調(diào)。正是這些“適量的”教學(xué)目標(biāo)，才能幫助學(xué)生從項(xiàng)目課程的“物質(zhì)功能屬性”的“生產(chǎn)”走向“精神文化屬性”的創(chuàng)造，才能幫助學(xué)生從規(guī)則中解脫出來(lái)，恢復(fù)一種關(guān)于世界的非工具主義的理解。

項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)與其教學(xué)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)創(chuàng)造性的工作，在不同的智慧火花的碰撞下，基于同一抽象、概括的課程標(biāo)準(zhǔn)的項(xiàng)目及其教學(xué)設(shè)計(jì)或許會(huì)精彩紛呈，因此，其教學(xué)目標(biāo)會(huì)因?yàn)轫?xiàng)目設(shè)計(jì)的不同而具體而微。

注釋：

①引自江蘇海事職業(yè)技術(shù)學(xué)院項(xiàng)目課程改革成果。

[1]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：113.

[2]徐國(guó)慶.學(xué)科課程、任務(wù)課程與項(xiàng)目課程[J].職教論壇,2008(10)：4-15.

[3]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：111.

[4]鄭金洲.課程的類型[EB/OL].http：//www.pep.com.cn/kechengjcyjs/index2000.10.htm

[5]徐國(guó)慶.學(xué)科課程、任務(wù)課程與項(xiàng)目課程[J].職教論壇,2008(10)：4-15.

[6]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社2010：58.

[7]J.A.Beane,Curriculum Planning and Development,Allyn and Bacon,Inc.,1986,p.231.

[8]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社2010：106.

[9]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社2010：107.

[10]劉煒杰.中職校學(xué)科型專業(yè)課程中微型項(xiàng)目學(xué)習(xí)方案設(shè)計(jì)研究[J].職教通訊，2012（69）：69-74.