劉江紅

(山西大學(xué) 宣傳部，山西 太原 030006)

伊曼努爾·康德是17世紀(jì)偉大的哲學(xué)家、思想家，他的研究領(lǐng)域非常廣泛，對物理學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科的發(fā)展做出了突出的貢獻(xiàn)，特別是他的“三大批判”思想，奠定了其在哲學(xué)史上不可動搖的地位，開創(chuàng)了德國古典哲學(xué)的先河。相對于他的哲學(xué)思想來說，康德的教育思想在其整體的思想中所占的位置并不突出，但其教育思想依然對后世教育學(xué)的發(fā)展有深刻地影響?？档碌慕逃枷胫饕杏谄渌枷氚l(fā)展的后期，體現(xiàn)在《論教育學(xué)》和《學(xué)科之爭》中，前者由其學(xué)生根據(jù)他的講義整理后于1803年出版，后者寫于1798年，以三篇論文的形式出版。1930年，康德的《論教育學(xué)》一書被翻譯成中文，此書受到教育界的普遍關(guān)注，李秋零翻譯出版的《康德著作全集》將這兩部作品收錄于第九卷之中。

康德的教育思想雖然主要發(fā)表于其思想的后期，相較于他的哲學(xué)思想影響力沒那么大，但是他在教育思想中依然提出了很多值得人們深思的觀點。在17世紀(jì)，德國近代意義上的大學(xué)還沒有形成，“到了1810年，德國教育家洪堡創(chuàng)辦了被譽(yù)為‘第一所具有現(xiàn)代意義的大學(xué)’的柏林大學(xué)”[1]?？档略谠缒曛饕獡?dān)任私人家庭教師，1755年開始到柯尼斯堡大學(xué)任教，他一生從事教學(xué)工作，曾經(jīng)教授過物理學(xué)、地理學(xué)、數(shù)學(xué)、力學(xué)、工程學(xué)、倫理學(xué)、雄辯學(xué)等課程，他擁有較高的授課水平，得到了費(fèi)希特及同時代他人的一致好評，因而，康德的教育思想與其說是康德的研究，毋寧說是其教育思想和經(jīng)驗的總結(jié)。

一、 人的二重性呼喚教育

隨著啟蒙運(yùn)動的深入和理性精神的發(fā)展，認(rèn)識的來源問題成為哲學(xué)探討的核心問題。以培根為代表的經(jīng)驗主義同以笛卡爾為代表的觀念論者針鋒相對，對這一問題展開了長期的爭論。對于經(jīng)驗主義者來說，人的認(rèn)識能力來源于經(jīng)驗，不存在獨(dú)立于經(jīng)驗的認(rèn)識能力，沒有經(jīng)驗就沒有認(rèn)識；而觀念論者認(rèn)為，雖然認(rèn)識要依靠經(jīng)驗，但是人的認(rèn)識能力并不完全依賴于經(jīng)驗，笛卡爾的“我思故我在”的命題深刻地揭示了認(rèn)識是先于認(rèn)識的對象存在的，恰恰由于“我思”的存在，認(rèn)識才有可能。雖然洛克、斯賓諾莎、休謨、萊布尼茨等對這一問題都有深刻的探討，但是，關(guān)于認(rèn)識問題依然沒有形成一致的觀點。康德在《純粹理性批判》中指出，休謨使他從獨(dú)斷論中驚醒過來，從而對于人的認(rèn)識能力進(jìn)行了全面的批判，他認(rèn)為認(rèn)識來源于經(jīng)驗但不依賴于經(jīng)驗，人的認(rèn)識能力，使得先天綜合判斷得以可能，人的認(rèn)識具有客觀性依據(jù)，但是理性如果超出了經(jīng)驗，試圖認(rèn)識無限的理念則是不可能的，必然產(chǎn)生理性的“二律背反”，所以認(rèn)識應(yīng)該限制在經(jīng)驗領(lǐng)域，而上帝、自由和無限等問題卻是理性無法認(rèn)識的。在《實踐理性批判》中，自由成為實踐理性的拱頂石，是道德法則的前提，道德法則是實現(xiàn)自由的保證。一方面，人渴望自由；另一方面，人又受到感性的影響，這種二重性是人存在的現(xiàn)實。

對于康德來說，“人是有限的理性存在”這一現(xiàn)實決定了人的存在方式。一方面，“人是感性的存在，這種感性存在決定了人在同自然的關(guān)系中，作為認(rèn)識者的人是‘被動的’，世界是作為‘被給予’的存在”[2]，在認(rèn)識中無法找到具有獨(dú)立性的人格，人格的概念確切地說不是通過感性直觀被給予的，不是認(rèn)識的對象，而是通過理性自我立法獲得的，人是通過感性、知性進(jìn)行認(rèn)識；另一方面，在實踐中，人的理性存在是一個事實，自由意志會將人引向道德王國，通過理性的自我立法實現(xiàn)人對自由的追求，而這樣一個過程又是通過人對感性欲求的克服來實現(xiàn)的，因而需要理性的自律，但是人的理性也需要人對自由有意識，也就是必須要認(rèn)識道德法則，這恰恰是需要教育來完成的?？档抡f：“人是唯一需要教育的動物?！盵3]依據(jù)他的思路，動物是按照自然界的法則生存的，和人類相比，動物沒有意志，其生存不是依靠自身規(guī)定的，而是受到自然約束的，所以它們的存在也只是按照自然的法則生存，沒有獨(dú)立性也就不存在教育的必要。但人不同，人的生存并不完全是由自然界主導(dǎo)的，雖然常常會有人說環(huán)境決定了人的生存方式，但是人是有意志的，人具有感性欲求和理性欲求兩種能力，并且人的理性欲求是實現(xiàn)自由的根本出路，所以對于人的教育就在于限制人的感性欲求，使其遵守道德法則的規(guī)定，形成自律意識，才能夠最終實現(xiàn)人的自由。

對于康德的那個時代而言，由于還沒有出現(xiàn)現(xiàn)代意義上的大學(xué)，教育的對象同現(xiàn)代教育的對象并不完全相同，康德教育思想中更多的是討論幼兒到成人的教育，在他看來人大約到了16歲就接近成人，理性意識逐漸蘇醒，可以實現(xiàn)自我教育，而不需要進(jìn)行專門的教育。針對這樣的教育對象，康德認(rèn)為教育包括兩個方面：訓(xùn)誡和教導(dǎo)。從消極的方面看，教育的目的就是限制人的“野性”，也就是限制人的動物性，“因此訓(xùn)誡是純?nèi)环穸ㄐ缘?，也即是那種把野性從人身上去除的活動，與此相對，教導(dǎo)則是教育的肯定性的部分”[3]，這種積極的力量也就是引導(dǎo)人去認(rèn)識人的自由，通過理性的引導(dǎo)，認(rèn)識“善”對于人來說是可以實現(xiàn)的，并且也是人應(yīng)該追求的目標(biāo)。

康德教育思想的基礎(chǔ)就是人的二重性存在，無疑這一觀點正是以其前期的哲學(xué)思想作為基礎(chǔ)的。人作為有限的理性存在者，需要通過教育的引領(lǐng)來走向理性之路，進(jìn)而認(rèn)識世界的“善”，從而激勵人們?yōu)楦用篮玫纳疃鴬^斗。一方面，教育是要限制人自身由于“動物性”而存在的諸多不良思想和習(xí)慣，通過教育達(dá)到“教化”的目的；另一方面，教育是要教導(dǎo)人樹立正確的理想信念，不能因為當(dāng)下生活、思想的“動蕩”而陷入懷疑主義或者相對主義，而要對于世界的“善”保持信仰，從而能夠在現(xiàn)實生活中尋找到精神的家園，找到自己的安身立命之所，這才是教育的最終目標(biāo)。

二、 教育是一門藝術(shù)

教育對于人來說是必需的，但是教育又沒有固定的方式、方法，也沒有固定的模式。17世紀(jì)的德國“私人家庭教師”的教育方式較為普遍，費(fèi)希特、謝林、荷爾德林、黑格爾等都曾有過很長一段家庭教師的經(jīng)歷。當(dāng)然，此時的公辦教育也已經(jīng)興起，但似乎并沒有獲得完全的成功?？档聦Ρ攘藘煞N教育形式，他認(rèn)為私人家庭教師的教育方式應(yīng)該更有利于對個體行動的指導(dǎo)，而公共教育方式應(yīng)該能夠起到更大的作用，能夠讓人受到較為全面的教育，從而更為健康的成長。一方面，康德的這種看法受到當(dāng)時公共教育迅猛發(fā)展的影響；另一方面，則是得益于他自身的較為長遠(yuǎn)的目光——教育更看重的是人的全面發(fā)展。

教育的目的就是防止人由于動物性的驅(qū)使而偏離了人性，通過人類的不斷自我教育，使人性中的善不斷地激發(fā)出來。雖然對于有限的存在者來說，人的二重性的存在是一種事實，但是在文化教育中，我們完全可以將人類的善設(shè)定為已然存在的，這種存在是一種類的存在，是作為文化的形式存在。文化概念在康德的哲學(xué)中更多的是一種歷史性的概念，即文化是人類思維積累的寶貴財富，是不斷積淀的理性的歷史。于是從個體的角度來說，人性的善可以通過文化顯現(xiàn)，教育正是要通過將個體置于文化之中，通過人類文明的成果教育，才能逐漸變成理性的個體。對于康德來說，“哲學(xué)家不是理性的藝術(shù)家，而是立法者”[4]，哲學(xué)提供給人的是一種世界智慧，而教育學(xué)則是理性的運(yùn)用，是同實踐技巧相關(guān)，這一點看法與亞里士多德的看法相似，技巧同藝術(shù)相關(guān)，教育是一門藝術(shù)。

孔子曾說“人能弘道，非道弘人”，教育是人類傳承文化的一個過程，人只有通過同樣受過教育的人，才能受教育。因而對于教育這門藝術(shù)來說，每個時代、每種文化、每個教育者都是不同的，“教育是一門藝術(shù)，它的運(yùn)用必須經(jīng)由許多世代才能逐步完善?！乙呀?jīng)給你配備了達(dá)至善的所有稟賦，現(xiàn)在要由你自己把它實現(xiàn)出來，因此你能否幸福就取決于你自己了’”[3]。對于人來說，至善是可以期待的，這正是康德在《實踐理性批判》中曾經(jīng)論證過的，對于教育者來說也是如此，教育對象具備理性的能力，教育者所要做的就是引導(dǎo)教育對象學(xué)會運(yùn)用理性，限制自身的野性，最終實現(xiàn)幸福。

三、 教育是為了啟蒙

教育這門藝術(shù)雖然對于人來說是一個不斷完善的過程，但這并不意味著教育過程中我們要以當(dāng)下的現(xiàn)實作為制定教育目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)。中國人常講：取乎其上，得乎其中，取乎其中，得乎其下。對于教育的目標(biāo)也是這樣，教育的目標(biāo)不能以當(dāng)下現(xiàn)實為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該遵循教育的理念。理念在康德的認(rèn)識論中自然是無法得到的，但是這并不妨礙其在實踐中的運(yùn)用，而且恰恰是在實踐中人們對于理念的期待才使得至善得以可能。“教育藝術(shù)的一個原理——那些制定教育規(guī)劃的人士尤其應(yīng)該注意它——就是：孩子們應(yīng)該不是以人類的當(dāng)前狀況，而是以人類將來可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整規(guī)定——為準(zhǔn)進(jìn)行教育?！盵3]

從康德的分析不難看出，教育的目標(biāo)是引導(dǎo)人們達(dá)到至善，但是至善是不可能在當(dāng)下實現(xiàn)的，目標(biāo)永遠(yuǎn)是一個未來的愿景，而正是由于它作為一種方向、一種指引，它才具有永恒的價值。雖然這種愿景很美好，但是它并不像馬克思提出的“實踐”的思想一樣具有更大的現(xiàn)實效力，人的有限性必然限制人思考的高度，有限的人需要在當(dāng)下實現(xiàn)目標(biāo)，因而能夠使得愿景在當(dāng)下展開并實現(xiàn)，這樣對于人類來說才可能獲得普遍的認(rèn)可，筆者認(rèn)為康德的教育思想多少有點缺少實踐性。

康德的教育學(xué)思想和他的哲學(xué)思想是一致的，無論教育學(xué)還是哲學(xué)都應(yīng)該擔(dān)當(dāng)起啟蒙的時代使命?？档略凇妒裁词菃⒚伞芬晃闹芯吞岢觯骸耙杏職膺\(yùn)用你自己的理智！這就是啟蒙運(yùn)動的口號?！盵5]康德深刻分析了他所處的時代，人們生活在啟蒙運(yùn)動的時代，要求運(yùn)用自己的理性來捍衛(wèi)人類的自由，但是卻遇到了來自宗教、民族、政治等各方面的限制和阻礙，因而康德提出人們必須永遠(yuǎn)要有公開運(yùn)用自己理性的自由，并且唯有它才能帶來人類的啟蒙。康德的這種思想同樣明顯地反映在他的教育思想中，他認(rèn)為教育的目的就是教會人們怎么去運(yùn)用自己的理性，而一旦能夠喚起人們的理性意識，那么教育也就達(dá)到了目的。理性思維能力作為人實現(xiàn)自由的根本前提和最終保障，雖然已潛藏于人自身，但是卻需要教育喚起，只有教育人類能夠理性的思考，世界的至善才能夠?qū)崿F(xiàn)。

如果說“啟蒙”思想在中國20世紀(jì)八九十年代還有廣闊的市場，那么隨著后現(xiàn)代主義的興起，反基礎(chǔ)主義、反理性思潮對現(xiàn)代哲學(xué)的批評讓很多教育工作者不愿再提起啟蒙，但無論后現(xiàn)代批評有多么猛烈，我們依舊能夠看到康德提出的啟蒙的價值。教育的目標(biāo)無論如何變化，教育對象是否能夠開動腦筋自己思考，這無疑是衡量教育成功與否的重要標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，在后現(xiàn)代思潮的推動下，理性主義的宏大敘事確實存在諸多的問題，特別對于高等教育來說，“啟蒙”只不過是教育的開始，讓學(xué)生開動腦筋之后，進(jìn)入知識的客觀性中，并從中領(lǐng)略智慧，形成思考才是教育的最終指向，倘若啟蒙的勇氣最后僅僅是成為了唯我獨(dú)尊的狂妄態(tài)度或者變成自我中心的懷疑主義，那么無疑對于知識也好，對于人類也好都是一種災(zāi)難。因而，康德教育思想中所反映出的可能的不足，恰恰又和他的哲學(xué)觀點相關(guān)，而正是由于不同時代精神下所反映出的不同思考，使康德教育思想對于今天的教育思想依然有很大的借鑒意義。

參考文獻(xiàn)：

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