楊泉良

基礎(chǔ)教育和高中教育課程標(biāo)準(zhǔn)都明確地強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體地位，而教師是教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者。這個(gè)理念使許多人對(duì)教師在教學(xué)中的地位產(chǎn)生誤會(huì)，認(rèn)為教師由傳統(tǒng)教學(xué)中不可爭(zhēng)議的主體，變成了從屬的角色。有的人則將教學(xué)中教師與學(xué)生的關(guān)系模糊化為雙主體，但對(duì)這種雙主體的關(guān)系并沒有一個(gè)科學(xué)的符合教育教學(xué)實(shí)際情況的定位。其實(shí)教師在教學(xué)的主體性并沒有發(fā)生根本性的改變，其組織和引導(dǎo)的職責(zé)不僅決定和規(guī)范著教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的選擇，而且還決定著思路和觀點(diǎn)的確定，決定著最終目標(biāo)能否凸顯和凸顯的程度。而學(xué)生的主體地位，只是“學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”，這種“學(xué)習(xí)和發(fā)展”雖然要源于學(xué)生的“需要”，而“需要”的最終滿足的途徑還是教師的組織和引導(dǎo)。因此，教師在教學(xué)中依然具有主體性，而且必須要擔(dān)當(dāng)起與主體性相應(yīng)的責(zé)任。

一、教師是教育理念、教學(xué)目標(biāo)的最終落實(shí)者

教育理念和教學(xué)目標(biāo)是決定教育教學(xué)性質(zhì)和追求的關(guān)鍵內(nèi)容。而教育理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，教學(xué)目標(biāo)成為教學(xué)追求，則必須通過教師的具體教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。再先進(jìn)的教學(xué)理念，再科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)，在傳統(tǒng)觀念控制下的教師那里也只能是空談。[1](P5～8)

第一，教師是教學(xué)任務(wù)的執(zhí)行者。教學(xué)理念決定教育性質(zhì)和培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定具體課程的教學(xué)任務(wù)，而課程教學(xué)任務(wù)是通過教學(xué)來完成的，教師是教學(xué)的直接操作者。因此，最終教學(xué)任務(wù)是由教師來完成的。教學(xué)任務(wù)的完成情況是由教師的兩個(gè)方面因素決定的。一是教師的素養(yǎng)以及與素養(yǎng)密切相關(guān)的理念。教師素養(yǎng)的高低直接決定著教學(xué)效果和教學(xué)理念，決定著教學(xué)任務(wù)的完成情況。綜合素養(yǎng)高的教師不僅能夠靈活地應(yīng)對(duì)各種層次的學(xué)生構(gòu)成的群體，而且還能夠抓住教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵，舉一反三，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和教學(xué)效率。同時(shí)，高素質(zhì)的教師還具有指向未來的能力。伴隨知識(shí)和能力的更新，能夠迅速接受代表教育教學(xué)發(fā)展方向的理念，并運(yùn)用于自己的教育教學(xué)實(shí)踐中，使其能夠在執(zhí)行具體教學(xué)任務(wù)時(shí)，高效而富有創(chuàng)造性。而綜合素養(yǎng)不足的教師則恰恰相反。二是教師的個(gè)性特征具有導(dǎo)向價(jià)值。富有個(gè)性的教師往往也是有較高素養(yǎng)的教師，只有具有豐富的知識(shí)積累，熟練和多樣化的技能以及正確的情感態(tài)度和價(jià)值觀為前提的個(gè)性，才是我們倡導(dǎo)的個(gè)性，這種個(gè)性對(duì)于教師執(zhí)行教學(xué)任務(wù)具有十分重要的意義。課程標(biāo)準(zhǔn)積極倡導(dǎo)要對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化培養(yǎng)，而教師的個(gè)性恰好對(duì)應(yīng)著個(gè)性化的教學(xué)。同時(shí)，新課程特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神，它是2011年中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修改的原則之一，而個(gè)性正是創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力形成和發(fā)展的前提。因此，只有富于個(gè)性的教師才能擔(dān)負(fù)起新課程標(biāo)準(zhǔn)下的教學(xué)任務(wù)。[2](P60～66)

第二，教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)，決定于教師的理解能力和駕馭能力。教學(xué)目標(biāo)是教師進(jìn)行教學(xué)的最終追求。但教學(xué)目標(biāo)在不同的教師那里的最終凸顯程度卻不盡相同，甚至反差巨大。這同樣與教師的自身素質(zhì)有關(guān)。然而，這種相關(guān)性并非是以素養(yǎng)的整體形式呈現(xiàn)的，而是以其中的理解能力和駕馭能力表現(xiàn)的。從理解能力方面講，可以說對(duì)目標(biāo)理解能力越強(qiáng)就越能把握其內(nèi)涵的豐富性，就越能進(jìn)行全面的實(shí)施。從全局著眼，從具體著手，充分完成分解目標(biāo)所形成的一個(gè)個(gè)具體任務(wù)。理解能力的缺失會(huì)造成對(duì)目標(biāo)理解的片面性，缺少以全局觀念去認(rèn)識(shí)和對(duì)待具體任務(wù)，使任務(wù)和任務(wù)之間缺乏聯(lián)系，致使目標(biāo)不明確。從駕馭方面講，理解能力只是基礎(chǔ)，只有在具備理解能力的同時(shí)，又具備駕馭能力，才能最終完成目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。駕馭能力有兩個(gè)層次，一是宏觀的駕馭能力，即要深入把握目標(biāo)整體的階段性和內(nèi)容構(gòu)成的因素，使不同的教學(xué)階段有所側(cè)重，對(duì)不同內(nèi)容的處理有準(zhǔn)確的選擇。二是具體的駕馭能力，即面對(duì)具體的學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容，有針對(duì)性的處理方法，使具體教學(xué)成為整體教學(xué)的有機(jī)組成部分，從而很好地完成教學(xué)目標(biāo)。

第三，新課標(biāo)對(duì)教師主體性的凸顯和責(zé)任意識(shí)的強(qiáng)化。新課標(biāo)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體的同時(shí)，對(duì)教師的主體性也進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)，因?yàn)閷W(xué)生作為學(xué)習(xí)發(fā)展的主體，真正落實(shí)必須經(jīng)由教師的教育教學(xué)實(shí)踐來完成，如果教師還依舊按照傳統(tǒng)的灌輸式進(jìn)行教學(xué)，那么學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體只能是空談。在將教學(xué)定位為“師生進(jìn)行平等對(duì)話的過程”時(shí)，還要進(jìn)一步解讀為“教師是平等對(duì)話中的首席”，更有一些人對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解讀時(shí)，將“學(xué)生和教師”認(rèn)定為雙主體，甚至還有人更明確地指出“教師是教育實(shí)施的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”。這一切都表明了課程標(biāo)準(zhǔn)并沒有因?yàn)樘嵘龑W(xué)生在教學(xué)中的地位而降低了教師的地位，恰恰相反，在提高學(xué)生地位的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)了教師地位的主體性。這種強(qiáng)調(diào)改變了傳統(tǒng)教師教學(xué)中的話語(yǔ)霸權(quán)的局面，而使其與學(xué)生的教學(xué)交往更富于民主性特點(diǎn)。新課程在對(duì)教師主體性強(qiáng)調(diào)中，也對(duì)教師的責(zé)任有所強(qiáng)調(diào)，新課標(biāo)在明確教師作為教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者的定位之后，緊接著就提出了教師必須要改變觀念，更新知識(shí)，提高素養(yǎng)，同時(shí)，對(duì)教師如何面對(duì)全面提高學(xué)生素養(yǎng)的目標(biāo)，如何面對(duì)學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體的新局面，如何面對(duì)教育教學(xué)生活化的新理念等方面，都提出了很高的要求，使教師的教育教學(xué)承擔(dān)著更為重大的責(zé)任。

二、教師教學(xué)中主體性的缺失與責(zé)任意識(shí)的淡化

課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師在教學(xué)中的主體性的強(qiáng)調(diào)是明確的，它不僅是理念上的要求，更是自主性的要求。然而，在實(shí)際教學(xué)中，教師的主體性并沒有得到真正的落實(shí)，與此相關(guān)的責(zé)任意識(shí)的淡化成為一種比較普遍的現(xiàn)象。

第一，教師教學(xué)活動(dòng)受到種種限制和規(guī)范，教師自主性缺乏。教師自主性是教師主體性最鮮明的表現(xiàn)形式，教師自主性缺失也是教師主體性的缺失，而教師自主性缺失主要表現(xiàn)在教師的教學(xué)行為受到種種的限制和約束。其中教育主管部門對(duì)教師的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，使教師的教育教學(xué)行為受到嚴(yán)格細(xì)致的規(guī)范，使教師教學(xué)行為幾乎沒有了自主的空間。[3](P14～18)而學(xué)校辦學(xué)普遍追求應(yīng)試導(dǎo)向，又使教師將教學(xué)注意力集中在學(xué)生的分?jǐn)?shù)上。分?jǐn)?shù)既是確定校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)才能的依據(jù)，也是評(píng)價(jià)學(xué)校辦學(xué)水平的依據(jù)，更是判斷教師教學(xué)能力的依據(jù)。在追求學(xué)生考試分?jǐn)?shù)方面，教師教學(xué)已經(jīng)沒有了自我的余地。除此之外，教學(xué)參考書的使用，又使教師在教學(xué)中逐漸地喪失了獨(dú)立思考的習(xí)慣和能力，尤其是一些地區(qū)和學(xué)校指定教師在教學(xué)中必須使用某種版本的教學(xué)參考書，從而使這種狀況更為嚴(yán)重。從上面的分析中可以看出，教師的教學(xué)受到了來自教學(xué)管理部門等各個(gè)方面的約束和限制，使教師的教學(xué)幾乎沒有了自主的空間，不僅喪失了教師的主體性，而且與其主體性息息相關(guān)的責(zé)任意識(shí)也變得淡漠了，自主性的缺失使他們承擔(dān)不起任何責(zé)任。

第二，片面強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任，使教師進(jìn)一步受到限制和約束。缺乏主體性的教師連自己的命運(yùn)都掌握在他人手里，還怎能奢談對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)！但在實(shí)際教育教學(xué)管理的研討中，片面強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任卻是一種非常普遍的現(xiàn)象。1997年《北京文學(xué)》開展關(guān)于語(yǔ)文教育的大討論中，在批判語(yǔ)文教育“禍國(guó)殃民”的同時(shí)，將矛頭直接對(duì)準(zhǔn)語(yǔ)文教師，使語(yǔ)文教師在承受了沒有自主的壓迫之后，又被迫承擔(dān)因他人意志而造成的責(zé)任。新課標(biāo)頒布之前之后，又不斷有人將“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”這句所謂名言來強(qiáng)化教師的責(zé)任。而這種做法往往源自行政管理人員和學(xué)校負(fù)責(zé)人，他們這種自相矛盾的做法不僅讓人感到無所適從(本來是因?yàn)閳?zhí)行你們的限制和約束，才導(dǎo)致“教不好學(xué)生”，而你們卻把責(zé)任全盤推給了教師)。而且在大量的對(duì)于新課標(biāo)的解讀中，對(duì)教師責(zé)任的強(qiáng)調(diào)更是比比皆是，這種在剝奪了教師主體性的前提下，對(duì)教師責(zé)任的強(qiáng)調(diào)，不僅使一系列的不合理規(guī)章制度在執(zhí)行中所出現(xiàn)的問題有了替罪羊，而且，還使行政主管部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的意志成為永恒的真理，且要無條件地接受。這就使教師在教學(xué)中的約束和限制進(jìn)一步被強(qiáng)化，教師的主體性進(jìn)一步喪失。

第三，教師主體性的喪失導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠。一方面，片面強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任，使社會(huì)對(duì)教師的期望值過高，在“辛勤的園丁”、“人類靈魂的工程師”等美譽(yù)之下，教師卻承受著失去主體性的精神壓迫，在社會(huì)期望與實(shí)際處境的矛盾中，壓力與無奈共存。長(zhǎng)此以往，許多教師逐漸因喪失對(duì)教師職業(yè)的熱情而產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。另一方面，應(yīng)試制度下，教師不僅要有大量的付出而且要背負(fù)教育失誤的責(zé)任，從而進(jìn)一步造成了教師的職業(yè)倦怠。當(dāng)然造成教師職業(yè)倦怠有更深刻和更沉重的原因，即教師在喪失主體性過程中和喪失主體性之后所遭受的種種不幸，比如他們并沒有獲得相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)方面的補(bǔ)償，工資水平過低又使他們產(chǎn)生嚴(yán)重的不滿和強(qiáng)烈的自卑，這是教師主體性喪失和職業(yè)倦怠的根本原因。

三、教師教學(xué)中強(qiáng)化主體性與責(zé)任意識(shí)的策略

教師教學(xué)中主體性的缺失，不僅造成教師自主性的缺失，而且使教師無法真正承擔(dān)起教育教學(xué)的責(zé)任。不僅無法落實(shí)新課標(biāo)而且由于教師的職業(yè)倦怠，使教育教學(xué)質(zhì)量受到了極大的影響，因此必須加以改變。

第一，全面提高教師素質(zhì)，強(qiáng)化責(zé)任與待遇的統(tǒng)一。全面提高教師的素質(zhì)，一方面要與全面提高學(xué)生素質(zhì)的目標(biāo)相對(duì)應(yīng)，另一方面通過全面提高教師的素質(zhì)，使他們更深刻和更全面地理解課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師在教學(xué)中主體性的定位，使他們具有維權(quán)意識(shí)和教學(xué)中教師主體性的實(shí)施能力[4](P101～102)，強(qiáng)化責(zé)任與待遇的統(tǒng)一。責(zé)任與相關(guān)待遇的失衡是教師從業(yè)中最窘迫的現(xiàn)實(shí)，也是教師普遍產(chǎn)生職業(yè)倦怠的根本性原因，是教師主體性缺失的最鮮明的表現(xiàn)。因此，解決教師責(zé)任與待遇失衡的問題，是確立教師教學(xué)的主體性、調(diào)動(dòng)教師教育教學(xué)積極性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。一方面要切實(shí)回歸教師主體性所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。過分地強(qiáng)調(diào)教師的責(zé)任已使教師疲憊不堪，許多教師承擔(dān)不起的責(zé)任，甚至是無法承擔(dān)的責(zé)任都?xì)w結(jié)到教師身上，使教師不僅要承擔(dān)行政規(guī)范和領(lǐng)導(dǎo)者強(qiáng)加的責(zé)任，而且還要承擔(dān)起制度和政策的失誤的責(zé)任，以致教師成為最無助的人群。為此，應(yīng)嚴(yán)格分清教師責(zé)任的具體內(nèi)容和范疇，將一切不應(yīng)承受的責(zé)任以及一切言過其實(shí)的贊美都應(yīng)毫無保留地取消，使教師能夠真正地從主體性出發(fā)實(shí)施教學(xué)。另一方面要切實(shí)提高教師的待遇。這里所說的待遇有兩個(gè)內(nèi)容，一是切實(shí)提高教師的地位，使他們成為具有主體性的教學(xué)實(shí)施者，而不是問題和失誤的承擔(dān)者。二是要提高教師的物質(zhì)待遇，包括住房和工資水平等方面。前不久網(wǎng)絡(luò)公布的統(tǒng)計(jì)數(shù)字表明，中國(guó)教師的工資待遇與世界各國(guó)教師工資相比處于較低的水平。工資待遇的低下，不僅使教師自身感到自卑，而且造成整個(gè)社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的輕視。因此，提高教師工資迫在眉睫。只有以工資水平為代表的經(jīng)濟(jì)地位的提高，才能使教師職業(yè)地位提高，才能使教師教育教學(xué)的主體性得到落實(shí)。

第二，積極創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)教師自主性的環(huán)境。創(chuàng)造教師自主性的環(huán)境要從兩方面入手，一方面要著眼于教師自身，使教師具有自主的意識(shí)和能力。教師通過深入研究新課程對(duì)教師地位的重新認(rèn)定，理解自身在教育教學(xué)中的主體性，從而改變教學(xué)中面對(duì)學(xué)生的話語(yǔ)霸權(quán)和面對(duì)管理者的一味服從的生存狀態(tài)。在正確的教育理論和教育思想的指導(dǎo)下，與學(xué)生進(jìn)行平等對(duì)話，促進(jìn)相互學(xué)習(xí)和共同發(fā)展，并在這個(gè)過程中逐漸樹立起自主意識(shí)，使教師充分發(fā)揮教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。此外，還要不斷地加強(qiáng)自己的綜合素質(zhì)。自主意識(shí)的產(chǎn)生和強(qiáng)化都需要自身素養(yǎng)做支撐。同時(shí)，自主意識(shí)變成現(xiàn)實(shí)的教學(xué)行為也必須要通過素養(yǎng)的提高來完成。只有兼具自主意識(shí)和自主能力，教師的自主性才能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。另一方面要著眼于客觀環(huán)境。其中包括制度和政策環(huán)境、管理和評(píng)價(jià)環(huán)境及人際關(guān)系環(huán)境，并能夠在制度、政策方面給予保障。管理評(píng)價(jià)可以在導(dǎo)向上給予保障，人際關(guān)系可以在相互支持中給予保障。這些因素不以教師的意志為轉(zhuǎn)移，卻決定著教師自主作用能否落實(shí)。

第三，將教師的主體性與教師的責(zé)任進(jìn)行有機(jī)融合。教師教學(xué)中的主體性意味著對(duì)教學(xué)結(jié)果承擔(dān)著更多的責(zé)任。主體性使教師能夠在一定程度上擺脫一些不合理的約束而獲得根據(jù)自己的理解和認(rèn)識(shí)，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施進(jìn)行處理的權(quán)利。同時(shí)，也可以拒絕承擔(dān)并非自己主體性行為而導(dǎo)致教學(xué)中的不足和錯(cuò)誤的責(zé)任。但對(duì)于自己自主范圍之內(nèi)的一切問題必須承擔(dān)責(zé)任。包括擁有自主而沒有自主，也包括因自主的失誤而導(dǎo)致的錯(cuò)誤，如此，才能使教師教育教學(xué)的主體性與責(zé)任有機(jī)地融于一體，才能充分地體現(xiàn)權(quán)利與責(zé)任關(guān)系的價(jià)值，從而才能提高教育教學(xué)的效率和水平。

綜上所述，教師在教育教學(xué)中的主體性是明確的，與此相對(duì)應(yīng)的責(zé)任也是具體的。但實(shí)際教學(xué)中教師與學(xué)生主體關(guān)系又是混亂的。對(duì)教師過高的期望，不僅使教師主體性喪失，在實(shí)施教學(xué)中缺乏甚至沒有自主，而且教師承擔(dān)了不能承擔(dān)，卻又無法承擔(dān)的責(zé)任，使教師比較普遍地產(chǎn)生職業(yè)倦怠，極大地影響了新課標(biāo)的落實(shí)和教育的整體發(fā)展。因此，在實(shí)施教育教學(xué)中切實(shí)落實(shí)教師的主體性，明確它的責(zé)任和義務(wù)，提高他們的物質(zhì)待遇，才是從根本上解決上述問題的有效措施。

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