楊欽芬

在教育教學(xué)活動(dòng)中，不同的教師對相同的問題或現(xiàn)象持有各種不同的觀點(diǎn)和行為，紛繁復(fù)雜的教育觀念和教育行為背后是教師看待和處理教育問題迥異的立場反映。由于每位教師對教育所持的立場不同，他們在教育實(shí)踐中可能會(huì)做出教育性決策促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，也可能做出反教育性決策刺傷學(xué)生的心靈。作為“教育者”，教師應(yīng)該持有怎樣的教育立場呢？教師具有哪些基本的教育立場？教師的教育立場如何生成？本文擬做嘗試性探討。

一、教育立場：教師堅(jiān)守的方向

立場，是人們認(rèn)識和處理問題時(shí)所處的地位和所抱的態(tài)度。立場不同，看待問題的角度就不一樣。教師的教育立場，就是教師在面對教育問題時(shí)，能自覺或自動(dòng)地從教育的視閾出發(fā)，以相應(yīng)的思維方式分析和處理教育問題。它是教師在實(shí)踐中獨(dú)特的教育認(rèn)識與教育直覺綜合發(fā)生作用的動(dòng)態(tài)結(jié)果。教師作為教育者，應(yīng)該時(shí)時(shí)刻刻從“教育的角度”來考慮教育問題，站在教育系統(tǒng)的角度來處理和解決人才培養(yǎng)模式，以及教育與其他系統(tǒng)的關(guān)系。

教育的原點(diǎn)、過程與結(jié)果決定了教育立場的內(nèi)在結(jié)構(gòu)包括以下要素：第一，教育的人性假設(shè)?！俺扇恕笔墙逃脑c(diǎn)和終極追求，教育是一種采用各種方式有意識地促進(jìn)個(gè)體生命成長的活動(dòng)。其宗旨是通過促進(jìn)個(gè)體生命活動(dòng)的健康、主動(dòng)成長，實(shí)現(xiàn)社會(huì)的和諧、穩(wěn)定和繼續(xù)發(fā)展。但是，教育視野中的“學(xué)生”是怎樣的形象？對“學(xué)生”的不同認(rèn)識會(huì)導(dǎo)致教育的不同方式。第二，教育的內(nèi)在邏輯。教育的內(nèi)在邏輯就是教育活動(dòng)展開的內(nèi)在機(jī)制，是教育有效性的根本依據(jù)。教育是一種促進(jìn)個(gè)體形成理想人格的活動(dòng)。教育過程是幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)由現(xiàn)實(shí)狀態(tài)向理想狀態(tài)的轉(zhuǎn)化。因此，教師如何展開教育活動(dòng)的過程，決定了學(xué)生生存和發(fā)展的狀態(tài)。第三，教育的價(jià)值追求。教育總是體現(xiàn)特定的價(jià)值取向，價(jià)值性是教育的根本屬性之一。在教育各要素中，教師如何追求教育的價(jià)值，關(guān)系到教育的終極旨?xì)w。

探討教師的教育立場，利于促進(jìn)教師對自身教育實(shí)踐的反思，審視自身的教育理念與實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)是否正確，并思考如何從教育立場出發(fā)進(jìn)行正確的教育行動(dòng)，利于增強(qiáng)教師的教育理解，也利于提升教師作為“教育者”的素質(zhì)。

二、教師基本的教育立場

作為教育者，教師應(yīng)該經(jīng)?？紤]以下問題：教育為了誰？是依靠誰來展開和進(jìn)行的？又是從哪里出發(fā)的？教育立場的內(nèi)在結(jié)構(gòu)決定了教師基本的教育立場主要體現(xiàn)以下三方面：

(一)生命立場：教師教育的原點(diǎn)

從教育的對象看，教育是關(guān)乎人的生命發(fā)展的事業(yè)。葉瀾教授“讓課堂煥發(fā)生命活力”的呼喚之所以引起廣大教育工作者的強(qiáng)烈共鳴，就在于她道出了教育在本質(zhì)上“是直面人的生命、通過人的生命，為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。”[1](P136)教師在承擔(dān)起育人使命時(shí)，要立足于學(xué)生的生命成長，切實(shí)地關(guān)注他們的生命質(zhì)量、生命體驗(yàn)、生命過程、生命幸福和生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

1.尊重學(xué)生的主體地位

教師在教育活動(dòng)中面對的是自由自覺的、有意識的生命體，是可以在一定程度上決定自己的發(fā)展速度與方向、不斷建構(gòu)人生的人。因此，教師應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，重視發(fā)揮他們的主體性。無論是教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法，都應(yīng)該考慮學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，即以關(guān)懷意識為底蘊(yùn)去激發(fā)學(xué)生的興趣和創(chuàng)造性。從根本上說，教師沒有這種關(guān)懷意識和人本意識，一味地把學(xué)生當(dāng)作“工具”，進(jìn)而像對待“物”、“動(dòng)物”那樣對受教育者進(jìn)行改造、加工和訓(xùn)練，教育也就不能稱之為教育。為此，教師必須時(shí)刻追問自己：我把學(xué)生當(dāng)人了嗎？我把兒童當(dāng)兒童了嗎？他們的潛能、興趣、愛好、生存方式、生存狀態(tài)，我關(guān)注了嗎？等等。

2.自覺培養(yǎng)“完滿人性”的人

作為生命的存在，學(xué)生的生命是完整的，是自然生命、社會(huì)生命、精神生命的統(tǒng)一，生命活動(dòng)是以完整的生命形式進(jìn)行的，是集生理性、心理性感受于一體，是集個(gè)體性、社會(huì)性感受于一體的。在教育活動(dòng)中，教師不僅僅關(guān)注學(xué)生知識技能的獲得，更要關(guān)注學(xué)生的情感、意志等品質(zhì)的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生個(gè)性的充分發(fā)揮，潛能的自由發(fā)展。教師不要僅僅追求量化的結(jié)果，更要充分尊重學(xué)生的生命體驗(yàn)，多元的發(fā)展意向和真實(shí)的個(gè)性以及富有創(chuàng)造性的想法等。站在生命立場考慮教育問題，教育世界才凸顯生命活力。譬如，地理學(xué)科，最重要的不是教會(huì)學(xué)生掌握地形、地貌的知識，而是與人們生活、生命息息相關(guān)的生態(tài)環(huán)境問題。再如，對“什么知識最有價(jià)值”這一經(jīng)典問題的回答，有很多教師是立足于功利的立場。趙汀陽在《心事哲學(xué)》中將知識分為兩類：“關(guān)于世界的知識”與“進(jìn)入世界的知識”(knowledging)?！瓣P(guān)于世界的知識”是純粹的科學(xué)立場，“進(jìn)入世界的知識”是一種生命的立場。然而，我們現(xiàn)在的課堂教學(xué)大多還停留在是告訴學(xué)生“關(guān)于世界的知識”，而不是真正讓學(xué)生“進(jìn)入世界的知識”。

3.關(guān)注“具體的人”

教育是一個(gè)屬人的世界，且是一個(gè)由現(xiàn)實(shí)的、具體的人構(gòu)成的世界?！熬唧w人具有三重生命——‘種生命’、‘類生命’與‘個(gè)生命’。‘種生命’表明人是一種生命性存在，把人與物區(qū)別開來；‘類生命’標(biāo)識人是一種精神性存在，把人與動(dòng)物區(qū)別開來；而‘個(gè)生命’則意味著人是一種社會(huì)性存在，把人與人區(qū)別開來?！盵2]關(guān)注教育中的具體的人，就要從學(xué)生個(gè)人情況、成長的內(nèi)外環(huán)境全面、深刻地了解每一位學(xué)生。只有了解了每一個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，才能呵護(hù)他們的成長，舒解他們成長中的煩惱，才能引導(dǎo)他們成為有個(gè)性、有志向、有智慧的人。

(二)過程立場：教師教育活動(dòng)的方式

人的任何發(fā)展都是在活動(dòng)過程中完成的。離開過程，生命的發(fā)展就是去掉了存在的方式。教育過程是教育者、受教育者、教育資料和教育目的等教育活動(dòng)的各種基本要素之間相互作用的過程。人是未完成的生命體，人的發(fā)展是不斷生成、豐盈、完善的過程。這決定了教育活動(dòng)是瞬息萬變、不斷綿延的“過程”。這種前進(jìn)中不斷膨脹的連續(xù)過程，便是不斷產(chǎn)生新的結(jié)果、新的體驗(yàn)、新的觀念、新的價(jià)值的過程。

1.過程立場是一種發(fā)展立場

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)。每個(gè)人都把自己的期望、追求通過價(jià)值取向賦予教育活動(dòng)。由于各人目的不同，每個(gè)人在教育過程中的教育目的和價(jià)值取向存在差異。就學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和期望而言，不同的人會(huì)有不同的回答，學(xué)生會(huì)說為了得到一個(gè)好分?jǐn)?shù)，家長會(huì)說為了考上一個(gè)理想的學(xué)校，教師會(huì)說為了傳授更多的知識……這就會(huì)造成教育過程中各種目的需要和價(jià)值取向之間的沖突。但是，對教育過程的價(jià)值不應(yīng)恣意地干涉和控制，而是應(yīng)該堅(jiān)持“學(xué)生發(fā)展”的立場，對教育過程的價(jià)值作理性的選擇。教育過程的發(fā)展立場表現(xiàn)在兩方面：第一，它從過程中追求結(jié)果，而不是從結(jié)果中評價(jià)過程。比如，同學(xué)A和同學(xué)B在一次數(shù)學(xué)考試中成績都獲得“90分”，雖然結(jié)果相同，但過程可能不一樣。同學(xué)A之前考試一般是70分左右，這次90分，是說明他在進(jìn)步。同學(xué)B之前考試一向是95分以上，這次90分，說明他在退步。以過程思維看教育現(xiàn)象，能看出學(xué)生的發(fā)展變化。而現(xiàn)實(shí)的教育是從結(jié)構(gòu)中追溯和評價(jià)過程，這是應(yīng)試教育的真正弊端。第二，它不是一成不變地、先驗(yàn)地看待學(xué)生，而是以發(fā)展的眼光看學(xué)生的成長。例如，正在成長中的學(xué)生，心理還不成熟，難免會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的缺點(diǎn)或錯(cuò)誤，在某階段、某方面略落后一些，持有過程立場的教師不會(huì)認(rèn)為他們是“差生”、“頑固不化”、“毫無發(fā)展前途”的人，而是時(shí)時(shí)刻刻看到他們身上的潛力和閃光點(diǎn)，并悉心地進(jìn)行教育。

2.過程立場是一個(gè)多元立場

教育過程是師生基于文本和多元活動(dòng)，建立意義場閾的過程。一般來說，教育過程的意義表現(xiàn)在三個(gè)方面：文本本身的意義，即文本是什么就是什么；文本作者的意義，即作者通過文本表達(dá)的意義；文本讀者的意義，即讀者對文本的意義賦予。由于文本意義的復(fù)雜性及師生對文本理解的不確定性，決定了教育過程不是單一的、平面的，而是多元的、豐富的。其一，文本的意義是復(fù)雜的。作為教育者對受教育者施加影響的中介，文本背后隱藏著超語言的信息，如語境、背景知識、文化因素、比喻含義等。由于認(rèn)識主體的個(gè)體性、社會(huì)性、主體間性等因素的影響，對文本的解讀存在多樣性。其二，師生對文本解讀存在不同。由于師生的知識結(jié)構(gòu)、思維方式、生活經(jīng)驗(yàn)、文化環(huán)境等不同，即使在同一情境下、對同一文本也存在理解的差異?？梢哉f，教育過程是文本的意義、作者的意義和讀者解讀過程錯(cuò)綜復(fù)雜交織生成的意義網(wǎng)，交叉點(diǎn)越多，建構(gòu)的聯(lián)系越豐富，越多元。

“多元”意味著多種可能或多種解釋，意味著多元思維方式，多元的問題解決策略，學(xué)生的發(fā)展路徑是多樣的，答案是多種多樣的，觀念的建立也是多種多樣的。由此，在教育過程中，教師通過文本影響學(xué)生時(shí)，應(yīng)秉持一種多元意義的教育過程觀，鼓勵(lì)師生在自身的生活經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上尋求對文本意義的多元理解，而不是執(zhí)迷不悟于所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案和確定性結(jié)論，允許“多元”的聲音存在。然而，在很多人文課程中，教師只告訴學(xué)生一個(gè)聲音，一個(gè)固定的結(jié)論。為什么現(xiàn)在的孩子的學(xué)習(xí)沒有個(gè)性？創(chuàng)造性能力不強(qiáng)？原因就在于沒有多元化理解。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種促進(jìn)探索的課堂氣氛，透過師生與文本之間的對話探討各種可能性。

3.過程立場是要揭示過程中的復(fù)雜動(dòng)態(tài)的關(guān)系和動(dòng)態(tài)平衡的狀態(tài)

教育的意義和價(jià)值都是在“過程”中實(shí)現(xiàn)的。教育過程不是線性地、而是以“關(guān)系”和“轉(zhuǎn)化”為根本方式展開教育活動(dòng)的。首先，教育過程是動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)的過程。任何教育事件的生成都不是孤立的，而是與他者有著千絲萬縷的聯(lián)系，這種聯(lián)系既包括外部的聯(lián)系，也包括內(nèi)部的聯(lián)系。就內(nèi)部關(guān)系而言，教師、學(xué)生、各種教育中介、教育影響等都是教育內(nèi)部的關(guān)系項(xiàng)，每一個(gè)教育事件的產(chǎn)生都和這些關(guān)系項(xiàng)密切相關(guān)。教育過程的外部聯(lián)系即與世界的自然、社會(huì)、自我的聯(lián)系。教育事件的生成發(fā)展都是教育內(nèi)外部諸關(guān)系相互作用的結(jié)果。其次，教育過程是轉(zhuǎn)化和生成的活動(dòng)過程。美國教育家多爾明確指出：“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過程之中?！盵3](P4)從教育目標(biāo)的起點(diǎn)到達(dá)教育結(jié)果的終點(diǎn)，其根本在于教育過程的轉(zhuǎn)化和生成。我們強(qiáng)調(diào)教育過程的關(guān)系性、過程性，并不意味著教育過程是混亂無序、不可捉摸的。

過程立場要求教師在教育教學(xué)中做到：第一，揭示教育過程的關(guān)聯(lián)性。這種關(guān)聯(lián)性包括：一方面，揭示教育過程內(nèi)部的運(yùn)作關(guān)系。探討影響教育意義生成的各因素諸如教師、學(xué)生、文本之間的運(yùn)作關(guān)系；另一方面，揭示教育過程與世界發(fā)生聯(lián)系的過程。其主要內(nèi)容包括以下幾方面：一是與自身的聯(lián)系。教育首先是一個(gè)自我發(fā)現(xiàn)、自我批評、自我醒悟、自我發(fā)展的過程。二是與社會(huì)和文化的聯(lián)系。不同的社區(qū)、不同文化之間都存在差異。教育過程是一個(gè)與多元化結(jié)伴的過程，要經(jīng)常面對不同的人、不同的視角、不同的實(shí)踐、不同的生活方式等。教育過程要讓學(xué)生學(xué)會(huì)尊敬每一個(gè)人、每個(gè)社會(huì)和每一種文化。三是與自然的聯(lián)系。我們生活在地球上，應(yīng)該感激地球給予的一切，關(guān)愛和保護(hù)自然生態(tài)環(huán)境，促進(jìn)環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。關(guān)注教育過程中的關(guān)聯(lián)性，教師要將這些內(nèi)外部因素視為一個(gè)完整的基于教育經(jīng)驗(yàn)所必須的構(gòu)成部分，不僅考慮這些因素，而且要考慮它們之間的任何一種關(guān)系，挖掘關(guān)系的教育意義和價(jià)值。第二，揭示教育過程的轉(zhuǎn)化與生成。教育過程的轉(zhuǎn)化與生成不是毫無方向的，而是以價(jià)值為導(dǎo)引。在教育中要轉(zhuǎn)化什么？簡單地說，教師要關(guān)注學(xué)生思維的過程、品德轉(zhuǎn)化的過程、教育文化化的過程。即要把知識轉(zhuǎn)化為能力，學(xué)會(huì)知識的同時(shí)更懂得如何思考；把道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的道德行為，而不再只是紙上談兵；把人類的文化成果轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的文化品格，不光要做一個(gè)有知識的人，更要做一個(gè)有文化的人。

(三)意義立場：教師教育的目的

從教育的價(jià)值追求看，任何教育活動(dòng)都不是事實(shí)中立的，而是意義負(fù)載的。它既指向人的自由本質(zhì)，又指向人的實(shí)踐能力和生存方式，既關(guān)涉人的聰明才智，又指向人合理、明智的社會(huì)行為以及淵博的學(xué)識、高尚的德性、良好的修養(yǎng)和審美的藝術(shù)，是人的認(rèn)識、態(tài)度與價(jià)值觀的統(tǒng)一。尋求意義是教育的根本追求。教育的意義立場有幾個(gè)特點(diǎn)：

1.意義立場由“教育是什么”的本體論追問轉(zhuǎn)向“教育應(yīng)該是什么”的實(shí)踐論追問

長期以來，人們對“教育是什么”、“課程是什么”等形式的追問，實(shí)際上已經(jīng)預(yù)設(shè)了一個(gè)與人無關(guān)的“實(shí)體”存在。這種思維相信，只要充分發(fā)揮自己的智力，付出真誠的努力，就可以層層剝離教育這個(gè)實(shí)體，揭示出其內(nèi)在的所謂的“本質(zhì)”，就可以一勞永逸地開展任何教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。在這種信念或思維的支配下，人們已經(jīng)把教育放到了自己的對立面。對“教育應(yīng)是什么”的追問，是一種價(jià)值立場。對教師而言，教師首先考慮的不是如何有效地教育，而是思考帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，包括什么樣的知識對學(xué)生最有發(fā)展價(jià)值、什么樣的主題探索最有意義？受過教育的人應(yīng)該是怎樣的？教育承擔(dān)怎樣的使命？如此一來，作為教師應(yīng)該關(guān)注的就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止是課堂教學(xué)行為、教學(xué)策略、教學(xué)模式等問題，而更應(yīng)該關(guān)注我們?yōu)槭裁葱枰逃徒虒W(xué)？教育的目的是什么等。這樣，學(xué)生在教學(xué)中的地位凸顯出來。要做到這點(diǎn)，教師需要加強(qiáng)對“什么是有意義的教育”的理解，也需要“如何生成”的教育能力，在與學(xué)生對話中促進(jìn)教育意義的生成，讓教育過程成為旨在意義生發(fā)、獲得體驗(yàn)的意義立場。

2.意義立場超越教育的技術(shù)取向，基于內(nèi)在價(jià)值來理解教育

一切教育領(lǐng)域應(yīng)該是意義的領(lǐng)域。美國教育哲學(xué)家費(fèi)尼克斯從課程哲學(xué)的角度論述了意義。他說：“意義這一術(shù)語試圖表達(dá)理智或心智的全部內(nèi)涵。這樣，在人的機(jī)體適應(yīng)活動(dòng)中，在感知中，在邏輯思維中、在社會(huì)組織中、在言語中、在藝術(shù)創(chuàng)造中、在自我意識中、在目的決定中、在道德判斷中、在時(shí)間意識中、在禮拜活動(dòng)中，就存在不同的意義?！盵4](P152)并提出：“如果人性的實(shí)質(zhì)在于有意義的生活之中，那么，教育的正當(dāng)目的就是要促進(jìn)意義的生長?！盵4](P152)“意義的生長”應(yīng)該可以理解為喚醒學(xué)生沉睡的潛能，使其生命價(jià)值不斷拓展和升華。因此，意義立場是超越了教育的技術(shù)取向，從教育的內(nèi)在價(jià)值考慮教育。教育自一誕生，就被賦予了傳承知識、承載價(jià)值、引領(lǐng)生活、追求理想的神圣使命。它引導(dǎo)學(xué)生求真、求善、求美，以促進(jìn)生命不斷成長，不斷超越現(xiàn)實(shí)和生成新的自我。教師在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程中，應(yīng)該對教育目標(biāo)、內(nèi)容進(jìn)行分析鑒別，做出理性的價(jià)值選擇。這里面涉及三個(gè)問題：第一，意義的預(yù)設(shè)。教師要盡可能地把每一種教育的意義預(yù)設(shè)出來。如果我們沒明確教育意義，就不可能有好的教育效果。第二，價(jià)值和意義的多種可能性。教師要揭示價(jià)值實(shí)現(xiàn)的可能性，從教育過程中揭示教育過程的價(jià)值豐富性。第三，意義的結(jié)果和意義的評價(jià)。教師要明確，哪些是在過程中產(chǎn)生的意義，哪些是在預(yù)設(shè)中產(chǎn)生的意義，如何對意義的結(jié)果進(jìn)行評價(jià)。

三、教師教育立場的條件

(一)優(yōu)化教育思維：教師教育立場的前提

教師堅(jiān)持何種教育立場，首先是由教師“教育思維”先在地決定的。教育思維的性質(zhì)、狀況制約著教師教育行為的方式和質(zhì)量。受長期以來客觀主義科學(xué)觀和知識觀的影響，很多教師已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)的實(shí)體思維方式，如把教育體制的沉疴舊俗當(dāng)作阻礙教學(xué)順利進(jìn)行的最大障礙而深惡痛絕，過分追求“考什么就教什么”而不顧是否對學(xué)生有意義等等。這種非此即彼的思維會(huì)以習(xí)慣性方式沉淀在教師的思維深處，潛移默化地影響著教師看待和處理教育問題的立場。教師面對的教育對象是極具個(gè)性的富有獨(dú)特生命意義的兒童，尊重和珍惜生命是人類生存和社會(huì)延續(xù)的前提。教師需要革除長期以來形成的不利于教育意義生成的思維舊習(xí)，時(shí)時(shí)刻刻反思自己的教育信條，站在人本立場理解課程，理解學(xué)生，重視教育的過程、關(guān)系及其創(chuàng)造活動(dòng)。這要求他們樹立價(jià)值思維、過程思維、關(guān)系思維和生成性思維。具體落實(shí)到行動(dòng)上，教師要注重教育過程而非結(jié)果，關(guān)注教育過程中如何與學(xué)生進(jìn)行“心靈的相遇”；注重關(guān)系而非單獨(dú)實(shí)體，關(guān)注教材、環(huán)境、學(xué)生等之間的緊密聯(lián)系；重創(chuàng)造而非預(yù)定，過于精密的預(yù)設(shè)將嚴(yán)重束縛學(xué)生的主體發(fā)展；重個(gè)性差異而反中心同一，尊重學(xué)生的主體地位、人格、潛能，并關(guān)注主體差異，從一元走向多元。

(二)堅(jiān)定教育責(zé)任：教師教育立場的基石

教育是一項(xiàng)拯救人類靈魂的事業(yè)，教師是最直接的教育守望者。要使教師時(shí)時(shí)刻刻站在教育立場處理教育問題，還需要教師對教育有著較強(qiáng)的責(zé)任意識。教師應(yīng)該明白，非人性、片面的教育不只是摧殘學(xué)生的生命，更是讓學(xué)生愈發(fā)厭惡學(xué)校，厭惡學(xué)習(xí)，厭惡知識，厭惡文明?，F(xiàn)代教育的階段性和層次性鑄成了一條長長的教育之旅，學(xué)生的成長由每一階段不同的教師負(fù)責(zé)引領(lǐng)，這種流程式的作業(yè)方式容易滋生不同教師之間相互推諉的不良心態(tài)。學(xué)生的發(fā)展絕不是哪一個(gè)教師個(gè)人的責(zé)任，所有參與教育的教師都責(zé)無旁貸，每一個(gè)教師都應(yīng)該承擔(dān)教育者的責(zé)任，站在教育立場上，矢志不移地踐行教育理念，虔誠地身體力行教育的使命，保證每種教育行動(dòng)都是人化的活動(dòng)。

(三)修煉教育智慧：教師教育立場的保證

課堂永遠(yuǎn)是一個(gè)絢麗多姿的“萬花筒”，精彩紛呈又讓人捉摸不透。當(dāng)課堂出現(xiàn)偶發(fā)意外事件時(shí)如何化險(xiǎn)為夷，轉(zhuǎn)危為安？當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)意義分歧的時(shí)候如何巧妙地加以引導(dǎo)？并不是所有的教育活動(dòng)都能啟發(fā)學(xué)生的智慧，讓學(xué)生的德性增長，幸福自由地享受。馬克斯·范梅南提出：“教學(xué)就是‘即席創(chuàng)作’?！盵5](P209)相應(yīng)地，這對作為引領(lǐng)者的教師提出了最基本的能力要求，他需要具有一種嫻熟的應(yīng)急調(diào)控、藝術(shù)化處理教育事件的教育智慧，即他能在紛繁的信息中善于判斷哪些信息通過順應(yīng)、引申、轉(zhuǎn)借等藝術(shù)處理可以成為教學(xué)的資源，然后通過整合、提煉、深化等技術(shù)加工可以成就學(xué)生的思想。要使教師在復(fù)雜的教育情境中能做出教育性行動(dòng)，需要教師孜孜不倦地修煉個(gè)體的人格、知識結(jié)構(gòu)與智能，進(jìn)而達(dá)到對學(xué)生有意義的教育智慧。

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