汪瑩

教學(xué)情境是課堂教學(xué)的基本要素，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境是教師的一項(xiàng)常規(guī)教學(xué)工作，創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的教學(xué)情境更是教學(xué)改革的重要追求?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在第四部分“實(shí)施建議”中指出：“教學(xué)中應(yīng)從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的問題情境。”

鄭毓信教授說(shuō)：“好的數(shù)學(xué)情境，應(yīng)該滿足一個(gè)基本的要求：就相關(guān)內(nèi)容而言，特定情境的設(shè)置不應(yīng)該僅僅起到一個(gè)敲門磚的作用，也不僅僅有益于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，而應(yīng)該在課堂的進(jìn)一步開展中自始至終地發(fā)揮一定的導(dǎo)向作用?！?/p>

教學(xué)情境是指具有一定的情感氛圍的教學(xué)活動(dòng)。良好的教學(xué)情境能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，啟發(fā)學(xué)生思維、開發(fā)學(xué)生智力，是提高教學(xué)實(shí)效的重要途徑。創(chuàng)設(shè)真正有價(jià)值的教學(xué)情境，可以從以下三個(gè)方面入手。

一、以境喚情——情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)喚醒學(xué)生已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)

任何有效的教學(xué)都始于對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的充分挖掘和利用。“接知如接枝”——陶行知先生曾有過這樣一個(gè)精辟的比喻。他說(shuō)：“我們要以自己的經(jīng)驗(yàn)作根，以這經(jīng)驗(yàn)所發(fā)生的知識(shí)作枝，然后別人的知識(shí)方才可以接得上去，別人的知識(shí)方才成為我們知識(shí)的一個(gè)有機(jī)部分。”

在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，不少教師一提到情境就馬上聯(lián)想到各種精心設(shè)計(jì)的場(chǎng)面。例如，低年級(jí)公開課中常用學(xué)生喜聞樂見的動(dòng)畫明星作為創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的法寶，教師一上課就繪聲繪色地說(shuō)：“小朋友們，今天喜羊羊要到我們班里來(lái)做客，看我們班哪位小朋友學(xué)習(xí)最認(rèn)真，大家高興嗎？”學(xué)生的興趣一下子提高了起來(lái)，但是下面的教學(xué)卻令人乏味：首先是附有喜羊羊頭像的復(fù)習(xí)題，接著是附有喜羊羊頭像的例題，最后是附有喜羊羊頭像的鞏固練習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情漸漸冷卻，在喜羊羊頭像的刺激下，有些學(xué)生開始回憶起動(dòng)畫片中的情節(jié)來(lái)。其實(shí)，這是將場(chǎng)景與情境混淆了。

那場(chǎng)景與情境有什么區(qū)別呢？從字面釋義，場(chǎng)景更多關(guān)注外在的、物質(zhì)的、客觀的存在對(duì)象，而情境則更多地關(guān)注活動(dòng)主體的“情緒體驗(yàn)、氛圍”，也就是說(shuō)，更重視主體內(nèi)心的感受。情境并不一定必須與生活現(xiàn)實(shí)聯(lián)系，但好的情境應(yīng)當(dāng)是學(xué)生熟悉的、能理解的，能與學(xué)生原有知識(shí)背景相聯(lián)系，能喚醒學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

教學(xué)情境從哪里來(lái)？普遍的看法是把知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)刈兓?，使之具體化為某種場(chǎng)景。但筆者認(rèn)為，情境的擷取、設(shè)置不能拘束于知識(shí)內(nèi)容，應(yīng)面向?qū)W生的現(xiàn)實(shí)生活，在學(xué)生鮮活的日常生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)W習(xí)情境的資源，其中的問題應(yīng)當(dāng)是學(xué)生日常生活中經(jīng)常會(huì)遭遇的一些問題。

例如，在《圓的認(rèn)識(shí)》一課課始，教師先出示一個(gè)橢圓形的鐘面，問學(xué)生：“這是一面鐘，上面有圓嗎？”有學(xué)生回答鐘面就是一個(gè)圓，馬上有學(xué)生反駁，不是，這是橢圓。圓和橢圓的特征雖說(shuō)學(xué)生沒有學(xué)習(xí)過，但是對(duì)其外形的判斷則依靠了學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，教師選取這個(gè)橢圓形鐘面作為教學(xué)情境的材料，并沒有到這個(gè)問題為止，而是接著提問：“這個(gè)鐘面上真的沒有圓嗎？”（邊說(shuō)邊用電腦演示分針旋轉(zhuǎn)一圈的動(dòng)畫）這時(shí)學(xué)生恍然大悟，分針旋轉(zhuǎn)的那一圈就是一個(gè)圓。

教師設(shè)計(jì)了在橢圓形的鐘面上找圓的情境，不但豐富了學(xué)生對(duì)圓的直觀認(rèn)識(shí)，更借助學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)初步體會(huì)了圓與橢圓的區(qū)別，引導(dǎo)學(xué)生初步領(lǐng)悟了圓形成的過程，積累了認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

當(dāng)然，情境應(yīng)該與知識(shí)內(nèi)容相聯(lián)系，但它不能是知識(shí)的另一種面目。它應(yīng)該是能夠體現(xiàn)知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程、應(yīng)用的條件以及知識(shí)在生活的意義與價(jià)值的一個(gè)事件或場(chǎng)景。只有這樣的情境才能有效地闡明知識(shí)在實(shí)際生活中的價(jià)值，幫助學(xué)生精確理解知識(shí)的內(nèi)涵，并激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動(dòng)力和熱情，促使他們把知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能。

二、以境促悱——情境鋪陳應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入憤悱境地

心理學(xué)家布魯納認(rèn)為：“學(xué)習(xí)的最好刺激是學(xué)生對(duì)所學(xué)材料的興趣?！毙W(xué)生的年齡比較小，容易被新奇事物吸引，因此我們創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，首先應(yīng)該是感性的、可見的、摸得著的，它能有效地豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，并促進(jìn)感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)化和升華；其次，應(yīng)該是形象的、具體的，它能有效地刺激和激發(fā)學(xué)生的想象和聯(lián)想，使學(xué)生能夠超越個(gè)人狹隘的經(jīng)驗(yàn)范圍和時(shí)間、空間的限制，既讓學(xué)生獲得更多的知識(shí)、掌握更多的事物，又能促進(jìn)學(xué)生的形象思維與抽象思維互動(dòng)發(fā)展。

如在教學(xué)《認(rèn)識(shí)比》時(shí)，教師說(shuō)再過幾天就是國(guó)慶節(jié)了，《國(guó)旗法》規(guī)定：國(guó)慶節(jié)時(shí)各級(jí)國(guó)家機(jī)關(guān)和各人民團(tuán)體應(yīng)當(dāng)升掛國(guó)旗，緊接著呈現(xiàn)3塊紅色的綢布，讓學(xué)生選擇覺得比較合適的做國(guó)旗一塊。學(xué)生憑借自己的生活經(jīng)驗(yàn)，選擇出自己認(rèn)為合適的那一塊（即長(zhǎng)和寬的比例恰當(dāng)?shù)哪菈K）。在學(xué)生研究第一塊布的奧秘時(shí)，教師預(yù)設(shè)大多數(shù)學(xué)生會(huì)選擇從相關(guān)關(guān)系的角度去研究，于是接著呈現(xiàn)3塊看似都“合適”的紅布，但長(zhǎng)與寬的相差數(shù)量卻一直在“變”，從而促使學(xué)生從另一個(gè)角度（相除的關(guān)系）去研究長(zhǎng)和寬的關(guān)系。再配以《國(guó)旗法》中對(duì)國(guó)旗制法的說(shuō)明“……其長(zhǎng)與寬為三與二之比”。這一系列教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)在知識(shí)、思維、情感等方面蓄積了良好的準(zhǔn)備態(tài)勢(shì)。

又如，在《多邊形面積計(jì)算的復(fù)習(xí)》一課的練習(xí)環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)了“王大伯用柵欄圍菜地”的情境，48米長(zhǎng)的柵欄先是圍成了直角三角形，學(xué)生需調(diào)用“直角三角形的兩條直角邊即一組底和高”的經(jīng)驗(yàn)求出面積。接著“王大伯”提出：“用48米長(zhǎng)的柵欄，能不能圍出比現(xiàn)在更大面積的菜地？可以圍成什么形狀？”引發(fā)學(xué)生聯(lián)想到周長(zhǎng)相等，但面積更大的四邊形（梯形、平行四邊形、長(zhǎng)方形、正方形）。教學(xué)隨著學(xué)生的“聯(lián)想”而展開，學(xué)生積極地調(diào)用著自己已有的面積計(jì)算經(jīng)驗(yàn)，驗(yàn)證著自己的“猜想”，從而獲得新的收獲——周長(zhǎng)相等的三角形、梯形、平行四邊形、正方形中，正方形的面積最大。教師繼續(xù)拋出“王大伯”的設(shè)想：“如果還想圍得大一些呢？”此問進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生去探尋解決問題的方法——“靠墻圍成一個(gè)正方形”。甚至有學(xué)生說(shuō)出“圍成圓形”，直接將問題解決的方法指向了將來(lái)的學(xué)習(xí)……課本上原本枯燥、乏味的練習(xí)題，被教師加工改造成“王大伯用柵欄圍菜地”的教學(xué)情境。耳目一新的“包裝”，激發(fā)了學(xué)生的思維，促使學(xué)生不斷地發(fā)現(xiàn)新問題，提出新見解、新設(shè)想。

當(dāng)學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)一時(shí)不能同化、接納呈現(xiàn)在眼前的新知時(shí)，或新的信息與其原認(rèn)知結(jié)構(gòu)不相符時(shí)，或運(yùn)用、調(diào)集了全部已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、方法后仍不能解決面臨的問題時(shí)……他們便在心理上生成一種強(qiáng)烈的矛盾沖突，即認(rèn)知沖突。好的教學(xué)情境，可以是為激發(fā)這種“認(rèn)知沖突”而創(chuàng)設(shè)，它可以促使學(xué)生在積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中獲得主動(dòng)的、最大限度的發(fā)展。

三、以境導(dǎo)究——情境問題的設(shè)計(jì)應(yīng)指向數(shù)學(xué)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)

教學(xué)情境要能促進(jìn)學(xué)生智力活動(dòng)的展開。有些教師在講授了知識(shí)內(nèi)容之后，再呈現(xiàn)與之相關(guān)的情境以印證所傳授的知識(shí)。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，這不是學(xué)習(xí)情境，只是一個(gè)無(wú)需質(zhì)疑的證據(jù)，很難激發(fā)學(xué)生的思考。另外，一些教師平鋪直敘地把情境呈現(xiàn)給學(xué)生，不加分析和提示，對(duì)情境中是否包含問題不予關(guān)注，這違背了設(shè)置教學(xué)情境的初衷與主旨。也有些教師把學(xué)習(xí)情境中的問題與傳統(tǒng)的提問教學(xué)法等同起來(lái)，用習(xí)慣的提問方式代替學(xué)習(xí)情境，這也是誤解。只有經(jīng)過艱苦同時(shí)又趣味盎然的探索過程，學(xué)生才能真正理解知識(shí)的深刻意義，并獲得情感體驗(yàn)。所謂問題情境，就是將數(shù)學(xué)問題或融合或鑲嵌或隱藏在學(xué)生生活現(xiàn)實(shí)、數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)、其他學(xué)科現(xiàn)實(shí)的背景材料中，營(yíng)造一種現(xiàn)實(shí)而富有吸引力的學(xué)習(xí)氣氛，使學(xué)生在提出問題、思考問題、解決問題的過程中主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)“三角形的內(nèi)角和等于180度”這一知識(shí)時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)問題情境：用指定的兩組角構(gòu)建三角形（第一組角為30度、70度、100度；第二組角為20度、40度、80度）。學(xué)生認(rèn)為這很容易，肯定能完成，但結(jié)果是怎么拼也拼不成三角形。教師問學(xué)生為什么，學(xué)生回答不出，但隱約感受到這其中有什么規(guī)律。這時(shí)，教師再建議學(xué)生畫若干個(gè)三角形，并分別量出三角形各內(nèi)角的度數(shù)，計(jì)算出三個(gè)內(nèi)角的度數(shù)和。學(xué)生驚奇地發(fā)現(xiàn)這些大小不同、形狀不同的三角形，內(nèi)角和差不多都是180度?！盀槭裁磩偛胖付ǖ膬山M角作不出三角形？”學(xué)生經(jīng)過獨(dú)立思考、探索與實(shí)際操作，發(fā)現(xiàn)了作不出三角形的原因是兩組角的和都不是180度。這時(shí)教師再接下去引導(dǎo)學(xué)生證明為什么三角形的內(nèi)角和等于180度。學(xué)生的思維在整節(jié)課中始終處于活躍的狀態(tài)。

在傳統(tǒng)的提問法中，問題針對(duì)于知識(shí)，是孤立的、簡(jiǎn)單的；而教學(xué)情境中的問題依存于具體的、整體的情境，是有條件的。它指向知識(shí)的掌握，更指向分析、解決問題的能力的發(fā)展。對(duì)于傳統(tǒng)的提問法中的問題，學(xué)生常常能夠在課本上直接找到答案；而有一定難度、不能找到直接答案的問題，很多學(xué)生都會(huì)困惑不解，難以回答，往往由教師代他們作答。教學(xué)情境中的問題與知識(shí)本身相異，學(xué)生不可能在課本上找到現(xiàn)成的答案，教師更不應(yīng)當(dāng)替他們作答。在這個(gè)意義上，問題也是一項(xiàng)任務(wù)，設(shè)疑就是要求學(xué)生身體力行地去追問和求解。

孔子說(shuō)：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！笨鬃拥倪@段話，在肯定啟發(fā)作用的情況下，尤其強(qiáng)調(diào)了在啟發(fā)前，教師將學(xué)生帶入學(xué)習(xí)情境的重要性。數(shù)學(xué)教學(xué)是一門藝術(shù)，有效課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)也是一種藝術(shù)，它可以激發(fā)、喚醒、鼓勵(lì)學(xué)生積極思考、主動(dòng)學(xué)習(xí)。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)沒有定法，教師應(yīng)因時(shí)、因地、因材、因人制宜地創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，力求使其積極轉(zhuǎn)化為學(xué)生良好的內(nèi)部心理氣氛，這才是最終目的。