陳翠翠

摘 要： 本文通過(guò)介紹二語(yǔ)習(xí)得研究者如何區(qū)分顯性與隱性教學(xué)、顯性與隱性知識(shí)及顯性與隱性學(xué)習(xí)，進(jìn)一步討論顯性與隱性知識(shí)的接口問(wèn)題，為在以后實(shí)驗(yàn)研究中正確使用概念提供參考。

關(guān)鍵詞： 二語(yǔ)習(xí)得 顯性 隱性

本文介紹顯性與隱性教學(xué)、顯性與隱性知識(shí)及顯性與隱性學(xué)習(xí)的區(qū)別，并以此為基礎(chǔ)，進(jìn)一步討論顯性與隱性知識(shí)的接口問(wèn)題。

一、顯性教學(xué)與隱性教學(xué)

語(yǔ)法教學(xué)作為二語(yǔ)習(xí)得的重要組成部分，一直是我國(guó)學(xué)者們關(guān)注的焦點(diǎn)，顯性語(yǔ)法教學(xué)（Explicit Instruction）和隱性語(yǔ)法教學(xué)（Implicit Instruction）作為兩種主要教學(xué)方法，得到廣泛關(guān)注。在語(yǔ)法教學(xué)中解釋或要求學(xué)生注意目標(biāo)語(yǔ)言規(guī)則，這種教學(xué)方式就是顯性語(yǔ)法教學(xué)；相反，在語(yǔ)法教學(xué)任務(wù)中，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)資料時(shí)，不介紹規(guī)則，不刻意讓學(xué)生討論，也不要求學(xué)生注意規(guī)則的教學(xué)方式就是隱性語(yǔ)法教學(xué)。R.Ellis（2009）認(rèn)為，顯性教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展關(guān)于規(guī)則的元語(yǔ)言意識(shí)，而隱性教學(xué)的目的是給學(xué)習(xí)者創(chuàng)造條件，讓他們?cè)跊](méi)有意識(shí)參與的情況下推斷出規(guī)則，結(jié)果就是盡管他們沒(méi)注意，但掌握了規(guī)則。

二、顯性知識(shí)與隱性知識(shí)

（一）顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的定義

根據(jù)二語(yǔ)習(xí)得教學(xué)理論，知識(shí)分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，這是關(guān)于兩種語(yǔ)言知識(shí)狀態(tài)的觀點(diǎn)。顯性知識(shí)是關(guān)于規(guī)則的陳述性的知識(shí)，是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者能意識(shí)到、能說(shuō)出來(lái)的語(yǔ)言規(guī)則知識(shí)，如動(dòng)詞過(guò)去式的構(gòu)成和使用；隱性知識(shí)是內(nèi)化了的、程序性的知識(shí)，使人們可以在即時(shí)情況下恰當(dāng)?shù)厥褂枚Z(yǔ)，這種知識(shí)來(lái)自學(xué)習(xí)者個(gè)人學(xué)習(xí)和實(shí)踐過(guò)程中的直接經(jīng)驗(yàn)，是自動(dòng)、無(wú)意識(shí)獲得的，不需要操練或刻意構(gòu)建假設(shè)并加以檢驗(yàn)，是能用但不能直接用言語(yǔ)表達(dá)出來(lái)的直覺(jué)知識(shí)。

（二）語(yǔ)言知識(shí)二分法的相關(guān)假說(shuō)

Krashen （1985）提出的學(xué)得——習(xí)得假說(shuō)就是建立在語(yǔ)言知識(shí)二分法基礎(chǔ)上的，他認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者會(huì)使用兩個(gè)相互區(qū)別、相互獨(dú)立的方式掌握二語(yǔ)能力，第一種方式是“語(yǔ)言習(xí)得”，這是一個(gè)潛意識(shí)的過(guò)程，不為習(xí)得者覺(jué)察到，習(xí)得的知識(shí)也是潛意識(shí)的，能啟動(dòng)自發(fā)性輸出；第二種方式是“語(yǔ)言學(xué)得”，學(xué)習(xí)是一個(gè)有意識(shí)的過(guò)程，通過(guò)聽(tīng)教師講解語(yǔ)言現(xiàn)象和語(yǔ)法規(guī)則，并輔之以有意識(shí)的練習(xí)、記憶等活動(dòng)，得到語(yǔ)言知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的了解和對(duì)其語(yǔ)法概念的“掌握”。他認(rèn)為，自然、流利的語(yǔ)言表達(dá)的主要來(lái)源是習(xí)得的知識(shí)，在監(jiān)控輸出的過(guò)程中使用學(xué)到的知識(shí)。習(xí)得假設(shè)對(duì)隱性教學(xué)理論有很大的影響，隱性教學(xué)提倡讓學(xué)習(xí)者通過(guò)大量接觸自然真實(shí)的目標(biāo)語(yǔ)言而習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)。Krashen還提出監(jiān)控假說(shuō)，此假說(shuō)與“習(xí)得—學(xué)得”假說(shuō)密切相關(guān)，體現(xiàn)出“語(yǔ)言習(xí)得”與“語(yǔ)言學(xué)得”的內(nèi)在關(guān)系。一般說(shuō)來(lái)，語(yǔ)言習(xí)得能“引導(dǎo)”我們講第二語(yǔ)言，并直接關(guān)系到我們說(shuō)話的流利程度，但學(xué)習(xí)者在使用習(xí)得的語(yǔ)言生成話題的同時(shí)，會(huì)運(yùn)用學(xué)得的知識(shí)在實(shí)際表達(dá)前后對(duì)輸出進(jìn)行監(jiān)控。在言語(yǔ)交際中，學(xué)習(xí)者往往會(huì)更注重雙方的說(shuō)話內(nèi)容，而非言語(yǔ)形式。如果一方運(yùn)用監(jiān)控手段過(guò)度，不及時(shí)糾正錯(cuò)誤，勢(shì)必會(huì)影響語(yǔ)言表達(dá)的流利程度及正常的交流。但在書(shū)面表達(dá)時(shí)，人們通常更注重語(yǔ)言形式，即表達(dá)的準(zhǔn)確性，這就有必要利用語(yǔ)言知識(shí)的監(jiān)控功能糾正表達(dá)中的錯(cuò)誤。

三、顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的接口問(wèn)題

從傳統(tǒng)上來(lái)說(shuō)，就隱性知識(shí)和顯性知識(shí)這兩種知識(shí)類型之間有無(wú)接口問(wèn)題而言，人們從三種不同的認(rèn)知角度出發(fā)，形成三類觀點(diǎn)。

（一）無(wú)接口接觀點(diǎn)

第一類是無(wú)接口觀點(diǎn)（noninterface）。持此觀點(diǎn)者認(rèn)為顯性和隱性二語(yǔ)知識(shí)牽涉不同的習(xí)得機(jī)制，并儲(chǔ)存在大腦的不同部位，在使用時(shí)由或自動(dòng)或控制兩個(gè)不同的過(guò)程提取。持絕對(duì)觀點(diǎn)者認(rèn)為顯性知識(shí)不可能直接轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)，隱性知識(shí)也不可能直接轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)。不持絕對(duì)觀點(diǎn)者認(rèn)為通過(guò)對(duì)運(yùn)用隱性知識(shí)產(chǎn)出的輸出進(jìn)行有意識(shí)的反思及分析，隱性知識(shí)可能會(huì)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)。

（二）強(qiáng)接口接觀點(diǎn)

相反，持強(qiáng)接口觀點(diǎn)的人認(rèn)為，顯性知識(shí)不僅可以從隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化而來(lái)，通過(guò)練習(xí)，顯性知識(shí)還可以轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)，即學(xué)習(xí)者可以先學(xué)習(xí)一條規(guī)則的程序性知識(shí)，然后通過(guò)練習(xí)使之轉(zhuǎn)為隱性知識(shí)，這一過(guò)程并不意味著會(huì)丟失原先的顯性知識(shí)。然而，人們對(duì)于影響顯隱知識(shí)轉(zhuǎn)化操練的性質(zhì)看法不一，研究者們尤其對(duì)這種操練本質(zhì)上應(yīng)該是機(jī)械性的還是交流性的觀點(diǎn)不同。

（三）弱接口接觀點(diǎn)

弱接口觀點(diǎn)則存在三個(gè)版本，所有的版本都承認(rèn)顯性知識(shí)可能轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)，但對(duì)這種轉(zhuǎn)化在什么時(shí)候及如何發(fā)生看法不一。第一個(gè)版本認(rèn)為，只有當(dāng)語(yǔ)言形式處在學(xué)習(xí)者二語(yǔ)語(yǔ)言發(fā)展的習(xí)得階段時(shí)，顯性知識(shí)才可能通過(guò)練習(xí)轉(zhuǎn)化成隱性知識(shí)（R.Ellis，1993），即隱性知識(shí)的習(xí)得不能繞過(guò)語(yǔ)言習(xí)得的自然順序。這一版本采用了要與二語(yǔ)習(xí)得發(fā)展順序一致的可學(xué)性觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)已經(jīng)經(jīng)過(guò)驗(yàn)證。第二個(gè)版本認(rèn)為，顯性知識(shí)通過(guò)促進(jìn)一些過(guò)程，從而間接性地有利于隱性知識(shí)的習(xí)得。例如，N .Ellis （1994）認(rèn)為陳述性規(guī)則對(duì)認(rèn)知有“自上而下”的影響，尤其通過(guò)使相關(guān)特征突顯化，學(xué)習(xí)者能注意到這些特征，并注意到輸入與其現(xiàn)有的語(yǔ)言能力之間的差距。第三個(gè)版本認(rèn)為，學(xué)習(xí)者可以用顯性知識(shí)進(jìn)行輸出，然后這種輸出成為顯性學(xué)習(xí)機(jī)制的自動(dòng)輸入（轉(zhuǎn)引自R.Ellis，2009）。不管顯性知識(shí)是不是有利于隱性知識(shí)的習(xí)得，大多數(shù)學(xué)者都承認(rèn)顯性知識(shí)對(duì)語(yǔ)言表現(xiàn)的重要性。Krashen（1977）認(rèn)為，顯性知識(shí)可供監(jiān)控機(jī)制利用，監(jiān)控機(jī)制是使學(xué)習(xí)者通過(guò)有意識(shí)地獲取正確知識(shí)，監(jiān)控自己表現(xiàn)的輸出機(jī)制。

三、顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)

以下涉及知識(shí)獲得環(huán)境與過(guò)程的二分法：顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)。“顯性學(xué)習(xí)”指的是通過(guò)顯性手段（如記憶法、語(yǔ)法分析）學(xué)習(xí)語(yǔ)言內(nèi)容（如詞匯、語(yǔ)法），找出語(yǔ)言規(guī)則，有帶“意識(shí)”的心理過(guò)程或知曉學(xué)習(xí)過(guò)程的成分，學(xué)會(huì)的知識(shí)能表述出來(lái)；“隱性學(xué)習(xí)”則相反，屬于非刻意行為，即學(xué)習(xí)者在對(duì)輸入進(jìn)行加工的過(guò)程中不刻意學(xué)習(xí)語(yǔ)言形式，不刻意構(gòu)建假設(shè)并加以檢驗(yàn)。以隱性方式掌握的知識(shí)屬于直覺(jué)性知識(shí)，不一定能通過(guò)語(yǔ)言表述出來(lái)。

顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)的作用一直備受二語(yǔ)習(xí)得研究者的關(guān)注。其中有廣泛影響的是Richard Schmidt（1990）提出的“注意假說(shuō)”（noticing hypothesis）?！白⒁饧僬f(shuō)”把注意看成語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言吸入的必要條件，吸入是學(xué)習(xí)者注意到的輸入中的一部分，沒(méi)有“注意”的學(xué)習(xí)是不存在的。他認(rèn)為，注意是二語(yǔ)習(xí)得的必要條件。學(xué)習(xí)者不僅要理解輸入，還要注意與目標(biāo)體系相關(guān)輸入的特征，并且不管是出于有意還是無(wú)意，只要學(xué)習(xí)者注意到輸入的語(yǔ)言形式，就可能轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言吸入。

本文探討了二語(yǔ)習(xí)得研究中的顯性與隱性問(wèn)題。從顯性與隱性的教學(xué)、知識(shí)與學(xué)習(xí)三個(gè)角度，相關(guān)概念的涵義及其假說(shuō)進(jìn)行了概括與討論，并詳細(xì)論述了顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的接口問(wèn)題。希望有助于人們?cè)谝院蟮难芯吭O(shè)計(jì)中正確使用相關(guān)概念，并為研究提供參考和借鑒。

參考文獻(xiàn)：

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