武宏志

(延安大學(xué) 政法學(xué)院，陜西 延安 716000)

人們普遍承認(rèn)，批判性思維源于蘇格拉底(約公元前469—約公元前399)所倡導(dǎo)的一種探究性質(zhì)疑(Probing Questioning)即“蘇格拉底方法”或“蘇格拉底對(duì)話”?，F(xiàn)身于柏拉圖對(duì)話中的蘇格拉底，示范了體現(xiàn)批判性思維實(shí)質(zhì)的探究方法，彰顯了一種行動(dòng)、一種精神、一種生活方式，是哲學(xué)踐行的典范。蘇格拉底詰問(Socratic Questioning)是蘇格拉底方法最顯著的特征，它培育一種問題思維。就此而言，將Critical Thinking翻譯為“批判性思維”比任何別的譯法都牢牢抓住了批判性思維的化身——蘇格拉底精神的精髓。蘇格拉底詰問的力量在于它允許人們闡明他們的理念，放慢他們的思維，學(xué)會(huì)評(píng)估他們思維的過程。蘇格拉底詰問依靠這樣的假設(shè)：一切都有邏輯，這可以通過運(yùn)用提問和思維加以揭示。提問也是一種有效的心靈習(xí)性，幫助人們洞察他們?nèi)绾慰赡芘c他人聯(lián)系起來；通過要求他們批判地思維，尊重他人的意見，批判地、主動(dòng)地聆聽他們或許不同意的觀點(diǎn)，來促進(jìn)人性、獨(dú)立思考和生活。蘇格拉底詰問要求人們澄清他們思考或研究的目的與他們的意謂，區(qū)分相干和不相干的信息，然后檢驗(yàn)其可靠性和來源，質(zhì)疑他們自己和別人的話語所包含的假設(shè)，以合作精神從不同視角進(jìn)行推理，探查自己和他人之所思的后果或意含，整理他們知道或以為知道之物的理由和證據(jù)，也對(duì)他們面前的證據(jù)和理由保持敏感性。當(dāng)然，不能把蘇格拉底詰問混同于一種沒有方向的混沌的頭腦風(fēng)暴。[1]414-416蘇格拉底方法對(duì)使人們避免過“未經(jīng)審思的生活”有巨大潛能。[2]終生研究蘇格拉底的學(xué)者弗拉斯托斯(Gregory Vlastos)將蘇格拉底方法譽(yù)為“人文學(xué)科最偉大的成就之一”，因?yàn)樗拐軐W(xué)探究成為“一種向每個(gè)人敞開的共同人類事業(yè)”。[3]

一、蘇格拉底的肖像

在40歲時(shí)，蘇格拉底就是在精神上和道德上激動(dòng)的偉大時(shí)代最出色的“知識(shí)分子”之一。他深切關(guān)懷無形的道德秩序與周遭人們有關(guān)神和不朽靈魂的宗教信仰，對(duì)哲學(xué)問題以及相應(yīng)的探究方法也有很獨(dú)到的看法。公眾所看到的蘇格拉底是：一個(gè)有趣的、行為古怪的人，一個(gè)書呆子、悖論販子、自由思想家和巫術(shù)師的混合體。然而，蘇格拉底是胸懷寬廣、思想堅(jiān)強(qiáng)的雅典思想家，他代表一種思維，更準(zhǔn)確地說，代表批判性思維的基本態(tài)度——沒有一個(gè)論點(diǎn)會(huì)如此不言自明、普遍合適、絕對(duì)確實(shí)，以致可以豁免于我們根據(jù)早先承認(rèn)的原理重新加以考慮并對(duì)其進(jìn)行再檢驗(yàn)。我們有責(zé)任充分而公正地聆聽任何一種主張，也有義務(wù)勤奮地仔細(xì)推敲有利于它們的論據(jù)并以法律般的公正性來評(píng)估它們。無論怎樣繁重的探究，都不可以逃避；任何與我們的感情多么敵對(duì)的意見，都不可以被憤怒的吼聲壓倒或被譏笑和辱罵窒息。[4]55，128

在柏拉圖對(duì)話中出場(chǎng)的蘇格拉底用3個(gè)比喻繪就了自己的肖像。這一肖像向我們展示了作為批判性思維之化身的特質(zhì)。在《申辯篇》(30E)中，蘇格拉底自比為“牛虻”(虻子)。雅典好像一匹良種馬，身形巨大而動(dòng)作遲緩，神特意將蘇格拉底指派給這座城市，就是讓他像牛虻一樣刺激這匹馬而使它活躍起來。蘇格拉底所擔(dān)當(dāng)?shù)呐ｒ到巧褪钦祜w來飛去，到處叮人，喚醒、勸導(dǎo)、指責(zé)每一個(gè)人；除了蘇格拉底，人們不容易找到另一個(gè)替代者。蘇格拉底懷疑人們已經(jīng)昏昏入睡，并厭惡他的做法，因而可能會(huì)像對(duì)待牛虻一樣將他一巴掌打死，然后繼續(xù)昏睡至死，除非雅典人受到神的眷顧另派一個(gè)接替者。蘇格拉底指出，屬于雅典這個(gè)因其智慧和力量而著稱于世的最偉大城市的雅典人，只注意盡力獲取金錢、名聲和榮譽(yù)，而不注意或思考真理、理智和靈魂的完善，真是可恥！他聽從神的命令把自己所有的時(shí)間都花費(fèi)在試探和勸導(dǎo)雅典老少身上，使他們不是將自己的身體或職業(yè)而是自己靈魂的最高幸福當(dāng)作首要的、第一位的關(guān)切(《申辯篇》，29E，30A)。他說(《申辯篇》，38A)，與他人談?wù)撆c考察善和其他各種主題，是一個(gè)人能做的最好的事，“不經(jīng)受這種考察的生活是沒有價(jià)值的。”[5]19，27作為牛虻的蘇格拉底的使命就是要刺激人們思維，尤其是批判性思維！審思人的生命或生活！

然而，蘇格拉底不是以權(quán)威自居向雅典人傳授知識(shí)，兜售聰明。相反，當(dāng)知道神諭說他是最聰明的人之后，他想竭力證明的是此為虛言。蘇格拉底想法遍尋“聰明人”與之論辯，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：神諭之正確正是在于蘇格拉底知道自己無知，而這一點(diǎn)是那些“聰明人”缺少的。有些人之所以樂意花費(fèi)大量時(shí)間與蘇格拉底在一起，是因?yàn)樗麄兿矚g聽蘇格拉底盤問那些自認(rèn)聰明而實(shí)際上并不聰明的人。蘇格拉底做這樣的盤問既是一種樂趣，也是服從神之命令(以神諭、托夢(mèng)等形式出現(xiàn))的義務(wù)(《申辯篇》，33C)。在《美諾篇》(80A)中，美諾把蘇格拉底比喻為“魟魚”*這是王曉朝的譯法，見《柏拉圖全集》第1卷第505頁。有些英譯文獻(xiàn)譯為電鰩(electricray)。魟魚和電鰩這兩種魚都能使人“麻痹”，魟魚是靠毒刺，電鰩是通過自身的發(fā)電器。只不過，電是很久以后才發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象，因而英譯可能造成時(shí)代錯(cuò)亂感。，無論何人碰上它就會(huì)中毒麻痹，什么話也說不出來。蘇格拉底稍加限制就同意了這個(gè)比喻。這個(gè)比喻的正確性在于首先承認(rèn)，魟魚只有先麻痹自己然后才能麻痹別人，否則該比喻就不恰當(dāng)。蘇格拉底解釋說，我并非自己知道答案(比如，什么是美德)而去使他人困惑，而是我自己將困惑感傳染給別人。他自己并不知道什么是美德，而美諾在與他交談之前似乎知道，但經(jīng)過與蘇格拉底的對(duì)話之后，現(xiàn)在似乎也不知道了。因此，他準(zhǔn)備和對(duì)談?wù)咭黄鸷献魈接憜栴}(《美諾篇》(80C，D)。[5]22，505這個(gè)隱喻暗示蘇格拉底有這樣一種能力：他把他的對(duì)話者拉進(jìn)對(duì)話，然后通過他的詰問，用他自己的困惑感染他的聽眾，打斷他們的日?；顒?dòng)，用思考麻痹他們。一旦對(duì)話者與蘇格拉底相互作用，他們就不能再滿足于在沒有透徹審思的情況下做他們的日常事務(wù)。[6]35

第三個(gè)比喻出現(xiàn)于《泰阿泰德篇》(149A)，即“產(chǎn)婆”或“助產(chǎn)士”。*助產(chǎn)士比喻對(duì)于蘇格拉底教學(xué)有雙層意蘊(yùn)。一方面，教師看護(hù)其學(xué)生的靈魂分娩，強(qiáng)調(diào)關(guān)懷和培育探究共同體；另一方面，在揭露其想法不一致或不健全的過程中，嚴(yán)酷的、不寬恕人的互動(dòng)會(huì)產(chǎn)生窘迫和痛苦。這兩個(gè)方面又與兩類蘇格拉底教學(xué)形式相聯(lián)系。前者主要體現(xiàn)于中小學(xué)的蘇格拉底教學(xué)，后者在法學(xué)院使用的蘇格拉底方法中極為顯著。蘇格拉底看來也相信，窘迫在教學(xué)法上可能是有效的。不過，他通常對(duì)其對(duì)話者做出某些奉承，保證他們之間的和諧關(guān)系，使其能承受住他的“理智剝光”。參見Avi Mintz.From Grade School to Law School:Socrates’Legacy in Education.Sara Ahbel-Rappe and Rachana Kamtekar(eds.).A companion to Socrates.Oxford:Blackwell Publishing Ltd.,2006:476-492.蘇格拉底自稱是一個(gè)名叫菲那瑞特的產(chǎn)婆的兒子，他自詡使用一種產(chǎn)婆一樣的技藝，而正是因?yàn)檫@個(gè)無知的世界不知道他身懷這種絕技，所以說他行為古怪、引誘他人、散播使人困惑無望的流言蜚語。這種技藝的要點(diǎn)是：“我懷疑你的心靈正處于在分娩它所孕育的某些思想的過程中，你本人也相信。那么，請(qǐng)接受一位自己也會(huì)接生的產(chǎn)婆的兒子對(duì)你使用這種技藝，盡你所能回答我的提問。在考察你的論斷時(shí)，我可能會(huì)把其中的一些判定為假胎*有英文文獻(xiàn)譯為windegg(無精蛋或未受精蛋、無精卵)，漢語另有殘卵、壞胎等譯法。看來壞胎比假胎更適合說“消除”或“引產(chǎn)”。。如果我對(duì)它引產(chǎn)，將它拋棄，請(qǐng)別像一位被奪走頭生子的婦女那樣說我殘忍。人們經(jīng)常對(duì)我懷有那樣的感覺，并想指責(zé)我消除了他們?cè)杏哪承┯薮赖挠^念。他們看不到我正在對(duì)他們行善。他們不知道神不會(huì)惡意對(duì)待人，也不知道我的行為并非出于惡意。我的所作所為只是因?yàn)槲也荒苋萑虒?duì)謬誤的默認(rèn)和對(duì)真理的壓迫罷了?！盵7]按阿倫特的解釋，“產(chǎn)婆”有3個(gè)含義：她本身已無生育能力；接生別人的思想即他們意見的含意；希臘的產(chǎn)婆還有決定孩子是否適合活著，或者用蘇格拉底的話說，它只不過是一個(gè)“壞胎”。不過，阿倫特看重后兩個(gè)意思。蘇格拉底對(duì)話中的對(duì)談?wù)?，沒有一個(gè)所提出的思想不是壞胎。他清洗或凈化人們的“意見”，即那些妨礙思維的未經(jīng)審思的前見(prejudgment)。[8]432

這三個(gè)比喻所描繪的蘇格拉底實(shí)際上為我們提供了一個(gè)典范。他不像“職業(yè)”哲學(xué)家，他能成為我們每個(gè)人的代表，他思考但無意當(dāng)一個(gè)哲學(xué)家，而是“公民中的公民”。[8]427蘇格拉底的言行集中體現(xiàn)了當(dāng)今批判性思維概念的意蘊(yùn)：對(duì)我們應(yīng)該信什么或做什么所進(jìn)行的合理的、反省的思維。通用的“批判性思維”這一普通的命名是為了堅(jiān)持不懈地聚焦于問重要問題和客觀地遵照引導(dǎo)我們走向答案的理由和證據(jù)。希臘人創(chuàng)造了很多觀念，但也許最為革命性的觀念是他們把自己的懷疑方法應(yīng)用于一切事物，包括權(quán)威所說的讓人相信、讓人去做的事情。他們提出，權(quán)威人士并不總是正確的，應(yīng)該以論證的形式給出理由和證據(jù)以支持所做出的各種主張，某些理由和解釋實(shí)際上比其他的理由和解釋更值得被接受。這個(gè)傳統(tǒng)中的核心人物蘇格拉底是這種質(zhì)疑精神的化身。他挑戰(zhàn)各種權(quán)威，揭示盛行的“官方事物觀”中的不一致；作為偶像崇拜的反對(duì)者，他鼓勵(lì)年輕人尋找更好的解釋和更好的答案。[9]56-57

二、蘇格拉底方法

在日常論說中，蘇格拉底方法是蘇格拉底的代名詞。與其他偉大的思想家相比，蘇格拉底最主要的遺產(chǎn)是一種教育或教學(xué)法；不是內(nèi)容而是過程。用稍許夸張的話說，對(duì)于蘇格拉底，對(duì)于我們對(duì)他的理解而言，方法便是全部。[10]蘇格拉底方法(Socratic Method)有多種叫法。哲學(xué)(邏輯)上稱為反駁(elechus)、辯證法、反諷；教育學(xué)稱之為啟發(fā)式教學(xué)法；還有假設(shè)的否定方法(negative method of hypothesis)以及探究性質(zhì)疑(probing questioning)、蘇格拉底詰問、探究的辯證方法(dialectic method of inquiry)或者徑稱蘇格拉底對(duì)話等。它是最古老但依然最有力的培養(yǎng)批判性思維的教學(xué)方法。[11]蘇格拉底相信，人人都有智慧的種子；人人必須通過與自己的嚴(yán)酷斗爭(zhēng)，自己攻取真理。[12]在阿倫特看來，蘇格拉底的對(duì)話思維解凍了“被凍結(jié)的思想”，使人們?cè)谛袆?dòng)當(dāng)中確實(shí)停下來進(jìn)行思考。思維完全是否定的，它暗中破壞已確立的習(xí)慣和行為準(zhǔn)則而又不用一種肯定的教義替代它們。正因如此，蘇格拉底被認(rèn)為對(duì)城邦是危險(xiǎn)的。[13]268，270

在蘇格拉底和柏拉圖時(shí)代，希臘雅典成了展示和推銷新觀念、新理論、新技巧和新教育形式的大市場(chǎng)。尤其在立法院和法院，有政治抱負(fù)的人通過展現(xiàn)口頭論辯才能和技巧，希望走上權(quán)力的坦途。因此，講授辯論術(shù)和法律訴訟技巧的職業(yè)人士，能誘來慷慨解囊的聽眾或富家子弟。同樣，會(huì)飲和宴會(huì)場(chǎng)也成為各種思想論爭(zhēng)的場(chǎng)所。那些作為教師的智者因發(fā)展了一種通過提問進(jìn)行言語爭(zhēng)論的形式而大出風(fēng)頭：在對(duì)話中，說者提出一個(gè)觀點(diǎn)，他的對(duì)手則設(shè)法通過提問使得言說者陷入矛盾或無話可說。有學(xué)者推測(cè)，這種技巧很可能源于雅典法律訴訟程序。雅典法律訴訟程序允許訴訟當(dāng)事人讓他的對(duì)手接受一連串提問，只允許做出簡(jiǎn)單的是或否的回答。蘇格拉底將智者所發(fā)展的言語論戰(zhàn)技巧用于嚴(yán)肅的哲學(xué)目的，將他們的問答游戲轉(zhuǎn)變成一種對(duì)定義進(jìn)行解構(gòu)的會(huì)話策略，其本質(zhì)是通過熟練而深刻的提問檢驗(yàn)一般定義的一致性。這種所謂的“辯證法”具有破壞性檢驗(yàn)的功能，可以揭露錯(cuò)誤、幻想和無根據(jù)的意見。蘇格拉底擺脫了用隱喻、老生常談和格言論說的詩歌傳統(tǒng)，用合理的表達(dá)方式，影響他的對(duì)談?wù)卟坏貌桓幼⒁膺m當(dāng)?shù)暮侠硇詷?biāo)準(zhǔn)。柏拉圖的一些對(duì)話表明，邏輯論證方法在蘇格拉底對(duì)話中已經(jīng)開始發(fā)揮作用。[14]蘇格拉底提供了辯證法家工作的模型：運(yùn)用共同或常見的論證形式探析對(duì)手論證的弱點(diǎn)。[15]

可以將古代世界所接受的辯證法的一般印象描繪如下：辯證法是一種由提問者和回應(yīng)者通過提問和回答而相互推理的理性討論藝術(shù)。它包括在整個(gè)對(duì)話序列中運(yùn)行的論證和連接論辯步驟的鏈條。它既是爭(zhēng)論的也是合作的，因而不同于爭(zhēng)辯的或詭辯的單純爭(zhēng)吵。它常常探究或研討一個(gè)有倫理意義的議題(比如，柏拉圖對(duì)話中所描述的以蘇格拉底為主角的對(duì)話)，以雙方的初始對(duì)立或分歧為基礎(chǔ)。它的前提基于回應(yīng)者的回答。這一過程的核心是所謂的“反駁”，即發(fā)現(xiàn)整個(gè)對(duì)話所用論證的缺陷、弱點(diǎn)、矛盾和謬誤。有時(shí)，對(duì)話過程并沒有以解決沖突意見而告終。即便如此，辯證法也頗有裨益：通過討論澄清了歧義或含糊，檢驗(yàn)了合理或不合理的假設(shè)，因而辯證對(duì)話有“助產(chǎn)”的作用。它的目標(biāo)看來是要向所討論事物的真相或真理進(jìn)發(fā)，蘇格拉底對(duì)話顯示了如何達(dá)到這一目標(biāo)。但是，辯證法也有陰暗面，它可能蛻變?yōu)榉催壿嫷暮蜖?zhēng)吵的，狡猾的詭辯家可能為了蒙騙而濫用它。按照羅賓遜的概括，辯證法模型的特征可用4個(gè)規(guī)則來描述。第一，辯證法本質(zhì)上是一個(gè)社會(huì)過程，其中至少兩個(gè)參與者合作輪換提問和回答；第二，回答者或回應(yīng)者必須按照自己的真實(shí)看法來回答問題。當(dāng)然，在對(duì)話期間，該看法可能改變或修正，不過回應(yīng)者被期望保持其意見的一致性；第三，回應(yīng)者必須總是回答提問，不能只是表達(dá)無知。該規(guī)則防止回應(yīng)者躲避提問(當(dāng)然，有圈套預(yù)設(shè)的提問另當(dāng)別論)；第四，辯證法不承認(rèn)權(quán)威，不允許回應(yīng)者以權(quán)威為基礎(chǔ)接受任何東西?！稗q證法”從芝諾悖論(歸于不可能的推理)發(fā)端，蘇格拉底擴(kuò)大了辯證法概念，把它看作是通過問答探索真理的方法(助產(chǎn)術(shù))，柏拉圖接受了這個(gè)描述，亞里士多德將其視為不同于“分析”的論證方法，辯證法被理解為通過會(huì)話的理性論證藝術(shù)。斯多葛學(xué)派認(rèn)為，聰明人必須擅長(zhǎng)辯證法。第歐根尼在描述斯多葛辯證法時(shí)寫道，沒有辯證法的研究，聰明人就不會(huì)在論證方面絕對(duì)可靠，因?yàn)檗q證法區(qū)別真與假，澄清似真性和含糊的陳述。中世紀(jì)的經(jīng)院辯證法更強(qiáng)化了辯證的規(guī)程格式，把它發(fā)展成為邏輯的一個(gè)技術(shù)性分支——義務(wù)游戲(競(jìng)賽)。在黑格爾和馬克思的辯證法中，與“辯證的”頻繁聯(lián)系的概念是對(duì)立。不過，所有形態(tài)的辯證法都涉及對(duì)話、對(duì)立(矛盾)、對(duì)手(正、反)。在現(xiàn)代，辯證法被視為應(yīng)用邏輯的一個(gè)分支，處理各種會(huì)話語境中的論證評(píng)估問題，[16]比如范愛默倫等的語用—辯證的論辯方法、非形式邏輯學(xué)家沃爾頓的“新辯證法”等。新辯證法突出了古典辯證法的對(duì)話、意見對(duì)立，并強(qiáng)調(diào)對(duì)話程序規(guī)則。一般的對(duì)話或論辯不同于辯證情景中的論辯，辯證情境有3個(gè)突出特性*沃爾頓提出辯證情景的8個(gè)特征：包括兩個(gè)相互推理的參與者、必須處理問與答、是情景的和語用的、總是以存在兩個(gè)參與者之間的深層對(duì)立為核心、論證不必基于知識(shí)或信念(基于接受即可)、基于那種表達(dá)普遍接受的意見的前提、既有形式的方面也有描述的或應(yīng)用的方面、必須處理論辯中所用詞項(xiàng)的意義和描述這些意義的定義。參見Douglas N.Walton.Dialog Theory for Critical Argumentation.Amsterdam:John Benjamins Publishing Company,2007:74-78.：包括沖突或?qū)αⅲ粎⑴c者尋求批判地解決某個(gè)問題；參與者的角色事先就規(guī)定了。[17]《斐多篇》表明，蘇格拉底發(fā)現(xiàn)阿那克薩戈拉像他的先輩一樣，用同樣任意的方式武斷地對(duì)待自然。但蘇格拉底覺得，如果我們不能用直接檢查事物本身的辦法來發(fā)現(xiàn)關(guān)于事物的真理，那就可以用檢驗(yàn)我們做出的關(guān)于它們的陳述或理論的辦法來嘗試達(dá)到它。這種方法是我們獲得任何真正知識(shí)的唯一機(jī)會(huì)。作為會(huì)話的辯證法假定：真理必須通過對(duì)話或爭(zhēng)論來獲取，這種對(duì)話可以在兩個(gè)探究者之間進(jìn)行，也可以在某個(gè)探究者自己內(nèi)心里進(jìn)行，即心靈的自問自答。真理是在對(duì)兩種對(duì)立解釋的批判性交鋒中弄明白的，是作為一場(chǎng)爭(zhēng)論的結(jié)果而獲得的。[4]88

有學(xué)者否認(rèn)柏拉圖對(duì)話中的蘇格拉底有一種單一、統(tǒng)一的對(duì)話和論證的程序，即蘇格拉底方法(如杰出的蘇格拉底學(xué)者布里豪斯和斯密斯(2002)、沃爾夫斯多(2003)宣稱，“并不存在‘蘇格拉底方法’這樣的東西”。)而在那些相信蘇格拉底確實(shí)有某種方法的人中間，對(duì)于如何描述它也頗有分歧。[18]的確，蘇格拉底對(duì)話的結(jié)構(gòu)依時(shí)間和語境而變化，不過某些一般的特征還是有跡可循。亞里士多德《形而上學(xué)》(1078b，28-29)指出，有兩件事情公正地歸之于蘇格拉底，歸納推理和普遍定義，這兩者都與科學(xué)的始點(diǎn)相關(guān)。[19]蘇格拉底方法最流行的形式是蘇格拉底對(duì)話。為了嘗試性地回答一個(gè)自選的問題，參與者以多少有點(diǎn)結(jié)構(gòu)化的方式探究真理和他們意見的價(jià)值。探究的材料是他們自己當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)，或者是過去的難忘事件。對(duì)話本身是一種交談而非正式辯論。其中參與者設(shè)法相互理解，并從事某種共同事業(yè)。當(dāng)然，這并不必然意味著，在一個(gè)成功的對(duì)話里，參與者必須找到對(duì)問題的共識(shí)答案。對(duì)探究復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)往往比建立共識(shí)更令人滿意。蘇格拉底對(duì)話的主要“奧秘”是，在全身投入這種探究的過程中，遲早你可能以你自己當(dāng)下的行為來體驗(yàn)和探究你所談?wù)摰拿恳粋€(gè)主題。結(jié)果，人們不再從“外部”的某個(gè)地方尋找答案，而是答案來自自我認(rèn)識(shí)。[20]48-49最近，本森(Hugh H.Benson)給《劍橋蘇格拉底手冊(cè)》(2011)所寫的“蘇格拉底方法”一文認(rèn)為，柏拉圖的蘇格拉底對(duì)話融貫地呈現(xiàn)了蘇格拉底所踐行的一種頗具特色的哲學(xué)方法，它具有共同的形式、共同的策略和共同的認(rèn)識(shí)論預(yù)設(shè)。[21]179-200

這個(gè)共同的形式是問詰法(elenchos)。蘇格拉底相信，他被起訴是因某種哲學(xué)思維(philosophizing)的實(shí)踐或方式，它是他和仿效他的那些人所特有的。正是通過這一方法，蘇格拉底努力審查那些被尊為智慧之人的健全的知識(shí)主張。這樣做有兩個(gè)理由，一是蘇格拉底旨在激勵(lì)這些個(gè)體尋求他們所缺乏的健全知識(shí)，如果他們確實(shí)被發(fā)現(xiàn)缺少此知識(shí)的話；二是蘇格拉底從他們那里獲取自己所缺少的知識(shí)，如果他們被發(fā)現(xiàn)有此知識(shí)的話。人們看到，蘇格拉底與其對(duì)話者從事簡(jiǎn)短的問答交換，這些對(duì)話者自認(rèn)或被別人認(rèn)作是聰明人。更具體說，在蘇格拉底審查他的對(duì)話者之聰明的交換中，顯現(xiàn)了一種模式：蘇格拉底從問對(duì)話者一個(gè)問題(常常是“什么是F”)開始，對(duì)該問題的回答標(biāo)志著對(duì)話者受到尊敬的智慧。接著，對(duì)話者回答這個(gè)初始問題，引起對(duì)話者回答的一系列其他問題被蘇格拉底用于得出對(duì)原來答案的否定。此時(shí)，對(duì)話者或者修正其原來的答案(如《游敘弗倫篇》10d，1-2)、提供一個(gè)全新的答案(如《大希庇亞斯篇》289e，2-4)、承認(rèn)不能說他知道什么(如《拉凱斯篇》194b，1-4)、認(rèn)可他的無知(如《卡爾米德篇》162b，9-10)、被另一個(gè)其智慧受到審查的對(duì)話者替代(如《高爾吉亞篇》461e，5-462b，2)，或者惱怒地退場(chǎng)(如《游敘弗倫篇》10e，3-4)。問詰法的核心是反駁。[21]181-185自從羅賓遜(Richard Robinson)和弗拉斯托斯50年代關(guān)于蘇格拉底方法的著述以來，尤其是弗拉斯托斯上世紀(jì)80年代早期有影響的論文“蘇格拉底的反駁”發(fā)表以來，最近三、四十年評(píng)注家使用“蘇格拉底反駁”作為蘇格拉底對(duì)話的哲學(xué)思維方式的標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)簽。[18]1-3弗拉斯托斯認(rèn)為，在柏拉圖的早期對(duì)話里，蘇格拉底的詰問顯示了一種探究的模式。雖然即席辯論存在不穩(wěn)定性，反駁性論證也可能采取好多不同路徑，但可以從形形色色的變體中概括出“標(biāo)準(zhǔn)反駁”(standard elenchus)：對(duì)話者斷定一個(gè)論點(diǎn)p，蘇格拉底認(rèn)為p是假的并將它作為反駁目標(biāo)；蘇格拉底安全地同意進(jìn)一步的前提，比如q和r(每一個(gè)都可能是命題的合取)。這種同意是特設(shè)的，蘇格拉底根據(jù){q，r}進(jìn)行論證，而不是論證它們本身；然后，蘇格拉底論證q和r推出非p，而且對(duì)話者對(duì)此同意；然后蘇格拉底主張，他已表明非p為真，而p為假。[22]11弗拉斯托斯指出，蘇格拉底的反駁沒有訴求“受尊敬的真理”作為道德知識(shí)的“起點(diǎn)”。蘇格拉底和亞里士多德都以共同同意的、無爭(zhēng)議的真理為基礎(chǔ)開展論說。不同之處在于，蘇格拉底并不給它們認(rèn)知的特權(quán)地位，而在亞里士多德那里，它們得到這樣的特權(quán)地位。對(duì)于蘇格拉底來說，每一個(gè)命題都允許反駁的挑戰(zhàn)。[22]139

蘇格拉底對(duì)話所用的共同策略是信念的融貫性或一致性。他通過檢驗(yàn)對(duì)話者在常常以著名的“什么是F(的性質(zhì))”這類問題開始的整個(gè)一系列詰問中的信念的融貫性，來審查他們的健全知識(shí)。蘇格拉底審驗(yàn)對(duì)話者智慧的一般策略就是，利用對(duì)話者根據(jù)自認(rèn)自己相信的東西而真誠地嘗試回答蘇格拉底的提問，來檢驗(yàn)其信念的融貫性。不過，信念的不融貫也許并非全都是同樣程度的不一致的、明確的信念的結(jié)果，而是不明確的或混淆的信念的結(jié)果，或者是接受或接近那些信念的結(jié)果。這種信念不融貫的證據(jù)沒有為假定某些所謂的目標(biāo)信念為假或其否定為真提供理由。蘇格拉底頻繁發(fā)現(xiàn)的信念不融貫揭露了對(duì)話者缺少智慧，這表明蘇格拉底至少預(yù)設(shè)信念的融貫性是智慧的一個(gè)必要條件。這樣一個(gè)健全的智慧概念在蘇格拉底方法的另一個(gè)特性中展現(xiàn)出來。[21]185-194切斯特認(rèn)為，蘇格拉底方法首要的技術(shù)可概要為3點(diǎn)：1.蘇格拉底宣稱沒有可傳授的知識(shí)，在討論結(jié)束時(shí)像一開始一樣堅(jiān)決地承認(rèn)無知；2.在對(duì)話的每一步，蘇格拉底向與他共事的、提供回答的探究者提出一個(gè)問題，這些回答轉(zhuǎn)而會(huì)遇到蘇格拉底的進(jìn)一步質(zhì)疑。他對(duì)問題的澄清導(dǎo)致他們的回答幾乎總是變成不充分或不成功的。3.雖然蘇格拉底承認(rèn)自己的無知，但他以微妙的引導(dǎo)促進(jìn)了討論。[6]34

蘇格拉底對(duì)話共同的認(rèn)識(shí)論預(yù)設(shè)是，問詰是定義檢驗(yàn)。14個(gè)蘇格拉底對(duì)話中，6個(gè)(《游敘弗倫篇》、《卡爾米德篇》、《大希庇亞斯篇》、《拉凱斯篇》、《呂西斯篇》和《國家篇》第一卷)主要是定義性的。還有3個(gè)對(duì)話包括實(shí)質(zhì)定義的章節(jié)(《普羅泰戈拉篇》312 c-314 d，《高爾吉亞篇》449 a-466 a以及《美諾篇》71 d-79 e)。其中要尋求什么是虔誠？什么是節(jié)制？什么是勇敢？什么是美？什么是友誼？什么是正義？什么是智者？什么是修辭技藝(修辭學(xué))？什么是美德？蘇格拉底在這里不是問那種可以使用詞典回答的問題即一個(gè)詞的意思。他問的是就如科學(xué)家所問的那樣一類問題(比如“什么是水？”要發(fā)現(xiàn)的回答是“水是H2O。”)蘇格拉底追求的是與名義定義(nominal definition)相反的真實(shí)定義(real definition)。比如，關(guān)于虔誠，他要尋求所有虔誠的事物之為虔誠的形式本身。這就是問“什么是F(性)”的問題，是在尋找使F事物成為F的東西?；卮稹笆裁词荈(性)”的問題是憑借所有且僅僅是F的事物進(jìn)行的，對(duì)該問題的回答必須是所有且只有是F的事物稱作F的東西。在對(duì)話中，蘇格拉底通過問對(duì)話者有關(guān)“什么是F(性)”的問題來檢驗(yàn)他們所謂的智慧。他把對(duì)話者回答這類問題的知識(shí)當(dāng)作對(duì)話者信念之融貫的最低限度的條件。[21]194-196

由此看來，蘇格拉底方法的反駁模型解釋只具有局部的有效性。一個(gè)更為普適的蘇格拉底對(duì)話模型可以描述為：

在關(guān)于某種道德品質(zhì)(比如勇敢或正義)的本性或美德本質(zhì)的會(huì)話中，一個(gè)問題出現(xiàn)了。

蘇格拉底表露出對(duì)這些問題的迷惑或無知。

他的朋友(對(duì)話者)用一個(gè)說明(explanation)或解釋來幫助他。這個(gè)說明變成一個(gè)論題。

蘇格拉底通過提問細(xì)致審查這個(gè)說明。

面對(duì)蘇格拉底的詰問審查，這位朋友不得不對(duì)該論題加以辯護(hù)。在某種初步的澄清之后，蘇格拉底問一連串的問題，初看起來這些問題似乎并不直接對(duì)那個(gè)說明有什么影響，而回應(yīng)者幾乎總是要對(duì)這些問題給予“是”或“否”的回答。這種盤問是蘇格拉底反駁的核心。

最終，蘇格拉底歸納出他的朋友在回答這些問題的過程中所承認(rèn)的東西，而這一歸納的結(jié)果與先前所提出的那個(gè)說明是矛盾的。

結(jié)果，那個(gè)說明現(xiàn)在要被修改或放棄。然后，更多這樣的說明做類似的嘗試，被修改或拋棄。[23]295-296

也有學(xué)者認(rèn)為，蘇格拉底方法基本上是假說—演繹方法，這種方法與希臘自然哲學(xué)家的方法之不同，就如培根假定理論從事實(shí)歸納得出與牛頓把事實(shí)看作是用于檢驗(yàn)理論的東西之間的不同一樣，因而蘇格拉底的方法在原則上是“直到我們的時(shí)代為止的一條通向科學(xué)真理的道路”。[4]100更有人將蘇格拉底方法等同于波普爾的證偽方法，即通過審查某個(gè)信念之中所蘊(yùn)涵的矛盾來評(píng)估信念的一種手段。[24]

可以看出，蘇格拉底方法的實(shí)質(zhì)是，通過質(zhì)疑通常的信念和解釋，辨析它們中的哪些缺乏證據(jù)或理性基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)思維的清晰性和一致性。這典型體現(xiàn)了批判性思維的精神，因此蘇格拉底被尊為批判性思維的化身。蘇格拉底對(duì)批判性思維理論有兩個(gè)關(guān)鍵的貢獻(xiàn)。其一，過一種正直和道德的生活要求闡明良好思維的某些障礙。蘇格拉底觀察到，高質(zhì)量思維的一個(gè)障礙是，人們往往不能理性地證明他們對(duì)知識(shí)的自信的主張，而且思想的不一致常常導(dǎo)致一種折中倫理和德性價(jià)值的傾向。其二，他不斷展示并激勵(lì)他人仿效詰問方法。因此，蘇格拉底方法實(shí)際上被蘇格拉底用作生存和道德生活的基本方法。[25]我們認(rèn)為，蘇格拉底方法已經(jīng)體現(xiàn)了當(dāng)代批判性思維的兩個(gè)重要維度。一是質(zhì)疑、提問、理智之謙卑、思想開放的批判性思維態(tài)度，二是以反駁為手段，首先訴求邏輯的根本準(zhǔn)則——不矛盾原則，其次強(qiáng)調(diào)概念的明晰性，這是批判性思維技能的展示。

三、蘇格拉底方法泛化為一般批判性思維模型

全球聞名的批判性思維專家保羅和埃爾德將他們的思想8要素和理智標(biāo)準(zhǔn)與蘇格拉底詰問相結(jié)合，把蘇格拉底詰問抽象為一般的批判性思維模型。該模型早先由6類蘇格拉底詰問組成(《如何讓學(xué)生為急速變化的世界做好準(zhǔn)備》，1993)，后又?jǐn)U展為8類(1996)，最近(2008)又做了新的整理和概括。

蘇格拉底詰問藝術(shù)與批判性思維密切相連，因?yàn)樵憜査囆g(shù)對(duì)優(yōu)良思考很重要。將“蘇格拉底的”這個(gè)詞加到詰問藝術(shù)之上，意味著對(duì)評(píng)價(jià)思想之真或似真性的系統(tǒng)的、深入的和持久的興趣。批判性思維和蘇格拉底詰問有共同目標(biāo)。批判性思維為理解心靈如何發(fā)揮其功能(追求意義和真)提供概念工具；蘇格拉底詰問在制定追求意義和真之基本問題時(shí)使用這些工具。批判性思維的目的是要建立一種更高的思維水平，理性的強(qiáng)大內(nèi)心之聲。蘇格拉底討論通過明確地聚焦于自我指導(dǎo)的、守紀(jì)律的詰問培養(yǎng)這種內(nèi)心之聲。蘇格拉底詰問與其他提問的關(guān)鍵區(qū)別在于：蘇格拉底詰問是系統(tǒng)的、有自律的和深刻的，通常聚焦于基本概念、原則、理論、議題或難題。教師、學(xué)生或任何確實(shí)對(duì)深層次探索思維感興趣的人都能也應(yīng)該構(gòu)建蘇格拉底提問，從事蘇格拉底對(duì)話。蘇格拉底詰問可用于探討復(fù)雜觀念，得到事物真相，打開議題和難題，揭示假設(shè)，分析概念，分清所知與未知，探清思想的邏輯含意。在教學(xué)方面，蘇格拉底詰問可實(shí)現(xiàn)兩個(gè)目標(biāo)：一是深入探究學(xué)生的思維，幫助學(xué)生開始分清他們所知或理解的東西與他們不知或不理解的東西(由此幫助他們養(yǎng)成理智的謙遜)；二是培養(yǎng)學(xué)生問蘇格拉底問題的能力，幫助他們掌握蘇格拉底對(duì)話的有力工具，能在日常生活中運(yùn)用這些工具，質(zhì)疑自己和別人。為此，對(duì)導(dǎo)師想要學(xué)生模仿和使用的詰問策略進(jìn)行模型化是非常重要的。保羅和埃爾德將他們的批判性思維概念工具和蘇格拉底詰問融合起來，提出了蘇格拉底對(duì)話的幾種機(jī)制或技術(shù)，基于批判性思維的概念提出了蘇格拉底問題的分類系統(tǒng)。

首先是關(guān)于推理分析過程中要問的蘇格拉底問題。按照保羅和埃爾德之前建立的思想8要素框架，以思維的這8個(gè)部件為目標(biāo)的蘇格拉底問題自然有8類——目的或目標(biāo)、問題或議題、信息、事實(shí)資料和經(jīng)驗(yàn)、推論和結(jié)論、概念和觀念、假設(shè)、含意和后果、觀點(diǎn)和視角。每一類之下有三、五個(gè)蘇格拉底問題。[26]

其次是關(guān)于評(píng)價(jià)推理的蘇格拉底問題分類系統(tǒng)，即以推理質(zhì)量為目標(biāo)的蘇格拉底問題。按照保羅和埃爾德關(guān)于普遍理智標(biāo)準(zhǔn)的架構(gòu)，評(píng)價(jià)推理就是將這些標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用于推理。這些標(biāo)準(zhǔn)有6個(gè)，因而形成6類蘇格拉底問題：詰問清晰性、詰問正確性、詰問精確性、詰問相干性、詰問深度、詰問廣度。

第三，保羅和埃爾德給出了蘇格拉底詰問藝術(shù)的檢核清單。這個(gè)清單用于培養(yǎng)學(xué)生守紀(jì)律的詰問。學(xué)生可能輪流領(lǐng)導(dǎo)蘇格拉底小組討論，在這個(gè)過程中，某些學(xué)生可能被邀來觀察領(lǐng)導(dǎo)討論的學(xué)生，然后使用以下指導(dǎo)方針(參加討論的學(xué)生人手一份)提供反饋：討論的領(lǐng)導(dǎo)者用進(jìn)一步的問題響應(yīng)所有回答了嗎？(記住，提問者總是需要回應(yīng)另一個(gè)問題的答案，他不應(yīng)給出自己的看法)。檢核清單包括4大類問題(每個(gè)有多少不等的子問題)：讓參與者保持集中于思想要素，讓參與者保持聚焦于思想的系統(tǒng)性(提問者在主觀問題與事實(shí)問題、需要在沖突觀點(diǎn)之間做出有理由判斷的問題之間做出區(qū)別了嗎？提問者讓參與者保持意識(shí)到思考所論問題的不同方式了嗎？)，讓參與者保持專注于思想的標(biāo)準(zhǔn)，讓參與者保持積極參與討論。[27]

第四，批判性思維的養(yǎng)成可以通過采用自發(fā)的(spontaneous)、探索的(exploratory)和聚焦(focused)取向的模式以及在每一模式之內(nèi)應(yīng)用蘇格拉底詰問的正規(guī)機(jī)制來加強(qiáng)。自發(fā)的或無計(jì)劃的蘇格拉底詰問采納了蘇格拉底的精神，即一個(gè)人真正好奇，確實(shí)想知道學(xué)生是否在思考。一旦好奇心被喚起，就會(huì)自發(fā)問學(xué)生問題以探究他們的思維，詰問他們思維中發(fā)生的東西。蘇格拉底精神要求他們開始關(guān)心理智標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)心是否他們所思考的東西為真或?yàn)榧?，合邏輯或不合邏輯，合理或不合理。如果學(xué)生說，某一幾何圖形內(nèi)的一個(gè)角與另一個(gè)角相等，人們可能自發(fā)地問，同學(xué)們?nèi)绾沃肿C明或否證這個(gè)斷言？假如學(xué)生說“美國人熱愛自由”，老師也許自發(fā)地說出內(nèi)心的疑惑，這個(gè)陳述是何意？意為美國人比其他人更愛自由？還是他們生活在一個(gè)自由國家？生活在一個(gè)自由國家又是何意？“自由”對(duì)所有美國人是相同的東西嗎？這種自發(fā)的討論提供了批判性聆聽和探究所表達(dá)信念的模式。如果說及的某事物看起來是成問題的、令人誤解的或虛假的，蘇格拉底詰問就提供一種方式，幫助學(xué)生開始自我校正而非依靠老師的校正。自發(fā)的蘇格拉底討論在某些情況下特別有用：學(xué)生開始對(duì)一個(gè)論題感興趣；他們提出一個(gè)重要議題；他們快要抓住或整合一個(gè)新洞見；討論陷入停滯、困惑或敵對(duì)。盡管按照定義，一個(gè)特殊的自發(fā)討論可能不是預(yù)先計(jì)劃的，但熟悉而感到舒適的一般蘇格拉底問題，發(fā)展用以下問題探究的藝術(shù)，以激勵(lì)和有幫助的方式做出回應(yīng)，都有助于準(zhǔn)備。自發(fā)的蘇格拉底詰問可能是：請(qǐng)求一個(gè)學(xué)生就其做出的論點(diǎn)或你提出的論點(diǎn)提供一個(gè)例子；請(qǐng)求贊成一個(gè)論點(diǎn)的證據(jù)或理由；提出一兩個(gè)反例；問小組是否他們同意(人人都同意這個(gè)論點(diǎn)嗎？有人不同意嗎？)；提出相似的例子；提供類比說明一個(gè)特殊立場(chǎng)；請(qǐng)求解釋一個(gè)對(duì)立觀點(diǎn)；清晰和準(zhǔn)確地復(fù)述學(xué)生的回答。探索的蘇格拉底詰問為的是查明學(xué)生對(duì)各種各樣的議題知道什么，有什么思考。比如，可用于評(píng)價(jià)學(xué)生在一個(gè)研討會(huì)或單元對(duì)一個(gè)主題的思考。教師可以使用探索的蘇格拉底詰問發(fā)現(xiàn)有趣和爭(zhēng)議的問題域，或者查明學(xué)生在哪里和如何將學(xué)術(shù)材料整合到他們的思維和行為中。在引入一個(gè)主題讓學(xué)生為分析一個(gè)論題做好準(zhǔn)備或者在考試之前復(fù)習(xí)重要思想方面，也是有用的。這種詰問有助于確定學(xué)生從他們對(duì)一個(gè)主題或單元的學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)了什么，或者作為將來布置作業(yè)的指導(dǎo)。在探索性對(duì)話之后，可能在討論中提出一個(gè)議題，在寫作中發(fā)展他們自己對(duì)該議題的看法。也可能被要求組成進(jìn)一步討論該議題的小組。這類蘇格拉底詰問提出和探索范圍廣闊的相互聯(lián)系的議題和概念。要達(dá)到最大的成功，某些預(yù)先計(jì)劃或事先思考是有助益的。比如，構(gòu)建要問的可能問題清單，或預(yù)見學(xué)生可能回答的一覽表。當(dāng)然，一旦學(xué)生的思考被激發(fā)起來，不可能完全準(zhǔn)確預(yù)見討論發(fā)展到何種地步。聚焦的詰問模式是指教師在整個(gè)課堂上集中于特殊論題、特殊議題和特殊內(nèi)容。它可能是深入探究一個(gè)議題或概念；澄清、歸類、分析和評(píng)估思想和視角；區(qū)分所知與未知；綜合相關(guān)因素；構(gòu)建知識(shí)。聚焦的蘇格拉底討論在理智上激發(fā)學(xué)生以各種視角進(jìn)行思考。刺激他們清晰表達(dá)自己最基本的假設(shè)，激勵(lì)他們考慮含意和后果。這種蘇格拉底討論給予學(xué)生從事一種廣大的、有序的和完整的對(duì)話的經(jīng)驗(yàn)，他們從中發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和共享思想和洞見。這需要預(yù)先計(jì)劃，教師需要做某些預(yù)先思考的工作：對(duì)一個(gè)議題的可能視角、結(jié)論的根據(jù)、成問題的概念、含意和后果等等。學(xué)生反思與一個(gè)議題相關(guān)的事實(shí)、有關(guān)的理智標(biāo)準(zhǔn)、基本的區(qū)分和概念，或同時(shí)發(fā)生或可能沖突的論點(diǎn)，都是重要的。在可能的情況下，預(yù)期學(xué)生對(duì)問題的回答也是有用的。[28]

這種對(duì)蘇格拉底方法的一般化也得到其他人的追隨。有人采用早先的蘇格拉底詰問6范疇：澄清的問題；探查假設(shè)的問題；探析理由和證據(jù)的問題；有關(guān)觀點(diǎn)或視角的問題；探究含意和后果的問題；關(guān)于問題的問題(所論問題的重要性、問題的假設(shè)、與哪些問題相同、問題的清晰性及雙方對(duì)它的理解、雙方對(duì)問題是否有一致理解、回答該問題必須先回答什么問題)?；ハ嘣憜栆幌盗袉栴}的關(guān)鍵不是要證明自己的觀點(diǎn)是對(duì)的，或者證明他人的意見是錯(cuò)的，而是要共同發(fā)現(xiàn)哪個(gè)觀點(diǎn)是最合理的，它們?nèi)绾巫兊酶侠怼Ｎ覀兣械睾蛣?chuàng)造地思考我們自己想法的能力常常依賴其他人以這種方式的推動(dòng)和幫助。在探究共同體中，所有參與者都充當(dāng)蘇格拉底的角色，互相問挑戰(zhàn)性的、有助益的問題。[29]也有人基于保羅和埃爾德的思想，建議更為一般化的蘇格拉底詰問策略：

你必須理解，人們混淆談判與質(zhì)疑，所以，你帶著移情開始你的質(zhì)疑，這表明你傾聽你正在與之講話的那個(gè)人。

要求人們提供他們所信之物的理由和證據(jù)。

尊重和傾聽人們?cè)谡f什么。

信任他們通過提問藝術(shù)發(fā)現(xiàn)好思維的能力。

不擔(dān)心你的某些問題失敗。

愿意為你的問題而冒風(fēng)險(xiǎn)。

問那些有助于人們區(qū)分他們所知與只是他們所信的問題。

緩慢和溫和地與那些一直未曾體現(xiàn)這一學(xué)習(xí)方法的人相處。

問那些要求人們以不同視角進(jìn)行推理的問題。

問那些誘發(fā)例子、類比或隱喻的問題。

幫助人們反省他們擁有或需要得到的信息。

要求人們澄清關(guān)鍵概念和在其他語境使用它們。

問他們需要他們反省自己的假設(shè)和結(jié)論的問題。

當(dāng)人們沒有回應(yīng)時(shí)不放棄。

使你的問題與人們的生活相關(guān)，幫助他們將洞見遷移到日常體驗(yàn)中。

愿意扮演魔鬼辯論者的角色。

給人們機(jī)會(huì)，生成關(guān)于他們所思之物的問題，記住蘇格拉底提問在沒有會(huì)話時(shí)也能默默進(jìn)行。

對(duì)人們的回答，允許充分的等待時(shí)間。

記住，它是一個(gè)有技巧的過程，其中一個(gè)人的力量和效力隨時(shí)間展開。

要求人們提供闡明他們意思的例子。

總結(jié)人們之所言，然后問他們是否這是他們的意思或意謂的東西。[1]415-416

哈爾博士認(rèn)為，作為批判性思維模型的現(xiàn)代蘇格拉底方法或過程有3個(gè)重要的特性。第一，思維天然是社交的。思維的社交性為蘇格拉底方法的對(duì)話本質(zhì)搭建了舞臺(tái)，在這個(gè)舞臺(tái)上，人們不僅同意合作討論一個(gè)難題或議題，也因顯露出來的、妨礙高質(zhì)量思維的自我中心和社群中心主義而遭到挑戰(zhàn)。挑戰(zhàn)這些障礙，對(duì)于參與一種真實(shí)的社會(huì)交換是基本的；為了學(xué)會(huì)參與，必須具有一種理智上的謙卑感。第二，人們不應(yīng)盲目主張自己“知道”。應(yīng)該以這樣一種態(tài)度開始：一個(gè)人的概念也許有缺陷、誤傳或在特定語境中不能被認(rèn)為是正當(dāng)合理的。蘇格拉底方法要求人們批判地反省他們的假設(shè)。第三，真正的知識(shí)不能靠被動(dòng)的方式接受或教授。要讓知識(shí)進(jìn)入一個(gè)人的心靈，思想者本身必須進(jìn)行理智工作，要采用這樣的方式：知識(shí)的邏輯能被闡明，其應(yīng)用能被例示和具體說明。要成為一個(gè)純熟的理性人，人們必須自覺地從事理智工作。這3個(gè)特性不僅代表蘇格拉底批判性思維的重要原則，而且其本質(zhì)上也是實(shí)踐性的。在杜威眼中，“蘇格拉底的生活被理解為一種開放和好奇生活的符號(hào)”，在另一些人看來，蘇格拉底是批判性思維者的完美榜樣，他的實(shí)踐表明我們?nèi)绾慰赡苡幸娴剡M(jìn)行批判性探究。[25]16-21還有人進(jìn)一步將關(guān)懷思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維加以整合，形成蘇格拉底教學(xué)課堂，把這些思維方式看作是整個(gè)問題解決過程中的有機(jī)組成部分。[6]160

參考文獻(xiàn)：

[1]Danny Weil.Socratic Questioning:Helping Students Figure Out What They Don’t Know[M]//Joe L.Kincheloe and Danny K.Weil(eds.).Critical Thinking and Learning:An Encyclopedia for Parents and Teachers.London:Greenwood Press,2004:414-419.

[2]Christopher Phillips.Socrates café:a fresh taste of philosophy[M].Cambridge:The Lutterworth Press,2001:19-22.

[3]Gregory Vlastos(ed.).The Philosophy of Socrates[M].Notre Dame,Ind: University of Notre Dame Press,1971:19-20.

[4][英]泰勒，[奧]龔珀茨.蘇格拉底傳[M].趙繼銓，李真，譯.北京：商務(wù)印書館，1999.

[5][古希臘]柏拉圖.柏拉圖全集：第1卷[M].王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002.

[6]Sarah Davey Chesters.The Socratic Classroom:Reflective Thinking Through Collaborative Inquiry[M].Rotterdam:Sense Publishers,2012.

[7][古希臘]柏拉圖.柏拉圖全集：第2卷[M].王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002：660-661，664.

[8]Hannah Arendt.Thinking and Moral Considerations[J].Social Research，Vol.38.No.3 (1971)：417-446.

[9][美]彼得·費(fèi)西萬，諾琳·費(fèi)西萬，等.作為普遍人類現(xiàn)象的批判性思維——中國和美國的視角[J].武宏志，譯.北京大學(xué)學(xué)報(bào)，2009(1).

[10]Rob Reich.Confusion about the Socratic Method:Socratic Paradoxes and Contemporary Invocations of Socrates[M]// S.Tozer(ed.).Philosophy of Education 1998.Urbana,IL:Philosophy of Education Society.1999:68-78.

[11]Laurance J.Splitter and Ann Margaret Sharp.Teaching for Better Thinking:The Classroom Community of Inquiry[M].Australian Council for Educational Research.1995:56-57.Sarah Davey Chesters.The Socratic Classroom:Reflective Thinking Through Collaborative Inquiry[M].Rotterdam:Sense Publishers,2012:1.

[12]George Henry Lewes.The Biographical History of Philosophy:From Its Origin in Greece Down to the Present Day.Vol.1.[M].New York:D.Appleton and Company.1863:156.

[13]Joseph Beatty.Thinking and Moral Considerations:Socrates and Arendt’s Eichmann[J].The Journal of Value Inquiry.Vol.10.No.4(1976)：266-278.

[14][英]戴維·梅林.理解柏拉圖[M].喻陽，譯.沈陽：遼寧教育出版社，牛津大學(xué)出版社，2000：2，9，26-28.

[15]Douglas N.Walton,Chris Reed and Fabrizio Macagno.Argumentation Schemes[M].Cambridge:Cambridge University Press,2008:276-277.

[16]Douglas N.Walton.Dialog Theory for Critical Argumentation[M].Amsterdam:John Benjamins Publishing Company.2007:47-48,51,55.

[17]James B.Freeman.Acceptable Premises:An Epistemic Approach to an Informal Logic Problem[M].Cambridge:Cambridge University Press,2005:27-29.

[18]Gary Alan Scott(ed.)Does Socrates have a method?: rethinking the elenchus in Plato’s dialogues and beyond[M].University Park,PA:Pennsylvania State Press,2002:1-3.

[19]苗力田.亞里士多德全集:第7卷[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1993：297.

[20]Kristof Van Rossem.What is a socratic dialogue?[J].Filosofie Jrg.16.februari/mart( 2006)：48-51.

[21]Hugh H.Benson.Socratic Method[M]//Donald R.Morrison(ed.).The Cambridge Companion to Socrates.Cambridge:Cambridge University Press,2011.

[22]Gregory Vlastos.Socratic Studies[M].Myles Burnyeat(ed.).Cambridge:Cambridge University Press,1994.

[23]John Hoaglund.Critical Thinking:A Socratic Model[J].Argumentation.Vol.7.No.3(1993)：291-311.

[24]Leonard Nelson.The Socratic Method[M]//Leonard Nelson.Socratic Method and Critical Philosophy.Selected Essays by Leonard Nelson.New York:Dover.1965:1-40.Editorial Note.

[25]Enoch Stephen Hale.PROJECT DEMONSTRATING EXCELLENCE:A Critical Analysis of Richard Paul’s Substantive Trans-disciplinary Conception of Critical Thinking[D].Union Institute & University Cincinnati,2008.

[26]Richard Paul and Linda Elder.Critical Thinking:The Art of Socratic Questioning[J].Journal of Developmental Education.Vol.31.No.1(2007)：36-37.

[27]Richard Paul and Linda Elder.Critical Thinking:The Art of Socratic Questioning,Part II.[J].Journal of Developmental Education.Vol.31.No.2(2007)：32-33.

[28]Richard Paul and Linda Elder.Critical Thinking:The Art of Socratic Questioning,Part III.[J].Journal of Developmental Education.Vol.31.No.3(2008)：34-35.

[29]Laurance J.Splitter and Ann Margaret Sharp.Teaching for Better Thinking:The Classroom Community of Inquiry[M].Camberwell,Victoria: Australian Council for Educational Research.1995：56-57.Ya-Ting C.Yang.A catalyst for teaching critical thinking in a large university class in Taiwan:asynchronous online discussions with the facilitation of teaching assistants[J].Education Tech Research Dev.Vol.56(2008)：241-264.