孫紅艷

作為一線(xiàn)語(yǔ)文教師，常常聽(tīng)到學(xué)生抱怨“腹無(wú)詩(shī)書(shū)，胸?zé)o點(diǎn)墨”，抱怨高中生活過(guò)于緊張，沒(méi)有時(shí)間做到“讀書(shū)破萬(wàn)卷”，“下筆如有神”自然無(wú)從談起。而在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，面對(duì)教材，學(xué)生又提不起興趣，認(rèn)為課本都是枯燥乏味的，姑且學(xué)之而已。長(zhǎng)此以往，語(yǔ)文課堂教學(xué)的效果便會(huì)越來(lái)越差，語(yǔ)文課堂最終也只剩下了軀殼。其實(shí)，在我們的教材中就有許多好素材，如果能加以整合和運(yùn)用，不僅可以深化我們對(duì)文本的理解和認(rèn)識(shí)，而且可以就地取材，有效彌補(bǔ)閱讀量小的缺憾，從而達(dá)到事半功倍的學(xué)習(xí)效果。

一、注重單元編排，抓住側(cè)重點(diǎn)

如人教版必修一的第三單元，都是寫(xiě)人記事的散文。在閱讀教學(xué)過(guò)程中就要緊扣這一特點(diǎn)，有所側(cè)重?！队浤顒⒑驼渚芬晃闹恤斞竿ㄟ^(guò)寫(xiě)劉和珍的幾件事，分別表現(xiàn)了劉和珍個(gè)性中的溫和善良、追求進(jìn)步、抗?fàn)幘窈蛺?ài)國(guó)熱忱；《小狗包弟》中巴金對(duì)小狗包弟的描寫(xiě)既有正面描寫(xiě)，又有側(cè)面描寫(xiě)，兩相結(jié)合表現(xiàn)出了包弟的聰明、可愛(ài)、忠誠(chéng)、善解人意，同時(shí)反襯出人的自私、冷漠和薄情；《記梁任公先生的一次演講》則以一次演講來(lái)表現(xiàn)梁任公其人，通過(guò)外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等描寫(xiě)為我們刻畫(huà)出一個(gè)樸實(shí)、自信、瀟灑、睿智、博聞強(qiáng)識(shí)、感情豐沛的真性情的學(xué)者。

學(xué)習(xí)過(guò)程中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這些人物形象生動(dòng)、個(gè)性鮮明，究竟作者是怎樣表現(xiàn)人物個(gè)性的呢？總結(jié)這些文本中寫(xiě)人、記事的方式，可以得出以下結(jié)論：首先要選取能凸顯人物個(gè)性的事，人的個(gè)性是要靠事件來(lái)表現(xiàn)的，這事可以是具體的事，也可以是概括的事；其次要通過(guò)個(gè)性化的外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理等描寫(xiě)方式來(lái)表現(xiàn)；最后還要運(yùn)用一些表達(dá)技巧，比如正面描寫(xiě)與側(cè)面描寫(xiě)相結(jié)合、反襯、烘托、渲染，來(lái)表現(xiàn)人物個(gè)性。

二、人以群分，抓住人物形象共性

學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》，我們看到的是機(jī)智沉穩(wěn)、能言善辯的杰出外交家燭之武；學(xué)習(xí)《荊軻刺秦王》，我們看到的是膽略過(guò)人、視死如歸的名刺客荊軻；學(xué)習(xí)《廉頗藺相如列傳》，我們看到的是足智多謀、英勇果敢的藺相如。對(duì)于這些青史留名的英雄人物，除了掌握課本知識(shí)，還應(yīng)該進(jìn)行相應(yīng)的拓展閱讀，開(kāi)展“我與英雄對(duì)話(huà)”的專(zhuān)題閱讀活動(dòng)和“我心目中的英雄”的討論活動(dòng)。很自然地由課堂遷移到課外，由個(gè)別篇目擴(kuò)大到整部書(shū)的閱讀。這些活動(dòng)一方面便于學(xué)生更全面地了解歷史人物的生平事跡，對(duì)他們做出更加客觀公正的評(píng)價(jià)，另一方面拓寬了學(xué)生的閱讀量，積累了大量的寫(xiě)作素材。

三、以一帶多，歸類(lèi)整合

例如讀《故都的秋》，我們感受到的是郁達(dá)夫站在一個(gè)普通人的角度，通過(guò)對(duì)故都的秋景“秋花、秋槐、秋蟬、秋雨、秋果”的獨(dú)到觀察，體驗(yàn)到的故都“清、靜、悲涼”的秋，表達(dá)了他對(duì)故都的秋的向往和眷戀之情。文章以抒發(fā)主觀感受為主，寫(xiě)景并沒(méi)有占很大篇幅，但卻給人留下了深刻印象。

再比如《荷塘月色》，文章因情而起“這幾天心里頗不寧?kù)o”，引出了去荷塘，賞月夜荷塘美景，進(jìn)而引出江南采蓮的舊俗，令“我”惦起江南，最后又回到家中。文中對(duì)月夜的荷塘美景作了細(xì)致的描繪，讓作者“頗不寧?kù)o”的心境歸于平和。由情到景，又回歸于情，是記游，又是抒情，這樣的結(jié)構(gòu)安排恰到好處地滿(mǎn)足了寫(xiě)景和表情的需要，讓那種“淡淡的憂(yōu)愁”和“淡淡的喜悅”始終籠罩全文。

王國(guó)維說(shuō)：“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)?！鼻榕c景，二者是相因相成，不可分離的。所謂“觸景生情”，只是景作用于人的感官，觸發(fā)了人的聯(lián)想，于是才生出了情，因此人不同，景不同，時(shí)世不同，情也會(huì)不同。即使面對(duì)同一景，由于時(shí)世不同，際遇不同，生出的情也會(huì)大不相同。明確了這組關(guān)系，那么在《赤壁賦》的學(xué)習(xí)中，學(xué)生就更容易理解蘇軾的情感變化，更容易把握文章的主題：本來(lái)面對(duì)月夜的美好景色，與客人泛舟大江飲酒賦詩(shī)，心情很是暢快；客人極其幽怨的洞簫聲卻使蘇子“愀然”；而后的一番主客問(wèn)答，是一場(chǎng)關(guān)于人生態(tài)度的論辯，有人生短促無(wú)常的感慨，有拋開(kāi)個(gè)人愁懷后的豁達(dá)與開(kāi)朗；一番以明月清風(fēng)為例的說(shuō)理，又最終令主客轉(zhuǎn)悲為喜，開(kāi)懷暢飲，“相與枕藉乎舟中”。蘇軾在被貶之后用這種超然的快樂(lè)，表達(dá)了無(wú)聲的抗議。

在這一系列寫(xiě)景散文的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生加深了對(duì)“借景抒情”、“寓情于景”、“情景交融”這類(lèi)表現(xiàn)手法的理解，今后再遇到這類(lèi)寫(xiě)景抒情的散文，遇到類(lèi)似的詩(shī)歌鑒賞，就能做到舉一反三，觸類(lèi)旁通。且這種整合本身就是一種求同思維，就是一個(gè)抽象概括的過(guò)程，在這種概括中可以讓學(xué)生掌握一些語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律，從而更好地運(yùn)用到具體的學(xué)習(xí)中，提高解決問(wèn)題的能力。

語(yǔ)文的教學(xué)資源是最為豐富的，如果不加以整合，學(xué)生就會(huì)被知識(shí)狂潮所淹沒(méi)；語(yǔ)文教材也是最為厚重的，如果不加以整合，就無(wú)法給學(xué)生呈現(xiàn)一些規(guī)律性、科學(xué)性的知識(shí)。所以在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，作為領(lǐng)路人的教師要有全局意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)，要通過(guò)自己對(duì)教材的鉆研，盡可能機(jī)智靈活地整合和拓展教材的內(nèi)容，盡力促成獨(dú)立文本之間的融合和交流，這樣才能提高閱讀教學(xué)的效率。

作者單位：甘肅省酒泉市實(shí)驗(yàn)中學(xué)（735000）