楊樂強 夏 海

教育與生存論的關(guān)系問題既是一個重大的理論問題，也是一個十分重要的現(xiàn)實問題。一方面，人們對教育問題的思考較少把它提到生存論的高度；另一方面，人們對生存論的思考又往往過于思辨和“晦澀”。本文試圖把教育問題與哲學(xué)生存論關(guān)聯(lián)起來，通過揭示和說明教育的生存論維度，一方面，賦予教育以生存論根基，提升教育問題言說的形而上學(xué)品質(zhì)；另一方面，在賦予生存論以具體內(nèi)容的同時，使生存論的本質(zhì)旨趣和價值向度成為人們實際生活的看護力量和可體驗性的導(dǎo)向力量。筆者具體從生存構(gòu)境、意義創(chuàng)序、樂觀主義的未來導(dǎo)向等方面展開說明教育的生存論維度或本質(zhì)，對當今教育領(lǐng)域的張力和困境作出粗略的厘定，謀求教育問題解決的啟示性和可操作性的方案，以突出對教育作生存論思考的現(xiàn)實意義。

一、 教育在本質(zhì)上是對人的生存論建構(gòu)

教育有其應(yīng)然性的指征，也有其實然性的顯呈。教育在本來的應(yīng)然性旨趣上是要達到對人的總體關(guān)懷，在引導(dǎo)人的生存構(gòu)境、意義創(chuàng)序和樂觀主義未來及幸福意識的感召的應(yīng)然行程中實現(xiàn)對人的生存論構(gòu)建。

首先，教育是實現(xiàn)生存論關(guān)于人的生存轉(zhuǎn)變、謀求生存構(gòu)境的主要的或關(guān)鍵的途徑。

教育是要轉(zhuǎn)變?nèi)说?，它在根本上是促使人從自我中心向?qū)嵲谥行霓D(zhuǎn)變的關(guān)鍵途徑。所謂自我中心，是對人的存在的自我指向和自我本位的意識狀態(tài)的統(tǒng)稱。當人處于自我中心狀態(tài)時，他對自身、對世界以及對自身與世界的關(guān)系的認知、把握和掌控實質(zhì)上是十分有限的，他的生存自主性是匱乏的，他的發(fā)展前景或許是黯淡的，至少，在自我中心狀態(tài)下，人缺少對外界更大的視野拓展，難以平衡自身與周遭世界的關(guān)系。所謂實在，是指對自我之外的但又與人的目的指向相關(guān)聯(lián)的對象性存在，而實在中心，就是指由于觀念的啟迪和精神圖式的建構(gòu)而引導(dǎo)和促成的生存處境之躍遷和提升的指向。

教育對人的改變，是從對人的啟蒙和促使人進步開始的?？傮w上看，教育不僅僅使人得到啟蒙，使人從知識的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的駕馭者、知識的生產(chǎn)者和知識的創(chuàng)造者，教育還更進一步地?zé)捲斐鋈说膹淖栽谛源嬖谙蜃詾樾源嬖诘霓D(zhuǎn)變能力，把人從進步的獲得者轉(zhuǎn)變?yōu)檫M步的引導(dǎo)者，從追求以自我為中心的個體化生存轉(zhuǎn)變?yōu)橐陨鐣椭C為中心的社會化生存。教育對人的這種轉(zhuǎn)變過程，使教育趨向于展陳出它的一種生存論的維度，教育從根本旨趣上是作為一種生存論關(guān)懷呈現(xiàn)它對人的終極價值。

所謂生存論，它是一種關(guān)乎人之生存的根本理論，是人作為個體存在和群體存在的關(guān)聯(lián)方式及過程同天、地、物的相互關(guān)系的理論。這種理論首先要把人的經(jīng)驗的、感性的生活作為思考與詮釋活動的直接出發(fā)點，但又超越對人之生存的素樸性和實證性的理解，尋求對人的應(yīng)然生活過程和生存趨向的表達，彰顯對人的生存實踐活動的深層意蘊的解釋。在生存論的語境中，人的生存是作為總體性、過程性、價值性得到表征的。尤其是，生存論要謀求人的生存轉(zhuǎn)化，謀求人的生存構(gòu)境，即引導(dǎo)人從受限制的不滿意的生存狀況到自主的令人滿意的生存境況的建構(gòu)，這個過程的實質(zhì)是尋求人的潛能的實現(xiàn)，是努力達于與生存世界的核心合一的過程?？梢哉f，教育對人的總體改變和對人的生存構(gòu)境的引導(dǎo)的過程實際上是生存論的實踐顯現(xiàn)，而生存論是教育的形而上學(xué)根基。

其次，教育的過程就是實現(xiàn)生存論關(guān)于人的意義躍升、引導(dǎo)人進行意義創(chuàng)序的過程。

教育不僅是一個人的生存轉(zhuǎn)變和人的生存構(gòu)境的過程，而且還是一個提升人的生存意義、引導(dǎo)人的意義創(chuàng)序的過程，它張揚并踐履著生存論關(guān)于人的意義實現(xiàn)的動力和層次，顯現(xiàn)為生存論全人關(guān)懷和意義關(guān)懷的有序化運作。

不可否認，教育的對象是抱有不同目的獨具個性的人，他們努力謀求自我價值的獲取和各自目的的實現(xiàn)，呈現(xiàn)為自我中心本位的生存過程，這樣的特性我們把它稱之為人的合目的性。但人的合目的性又必然受到各種外在物質(zhì)條件和規(guī)律的制約，受到人作為類應(yīng)該遵循的各種規(guī)范、準則和人的生存法度的制約，任何人不得不遵從客觀規(guī)律和人作為人應(yīng)該遵從的規(guī)范、準則和法度，這樣的特性，我們稱為合規(guī)律性/合類性。合目的性的向度與合規(guī)律性/合類性的向度是任何人生存于世必然面對的根本性張力，避免這兩個向度的沖突，達到在這種張力中的平衡，構(gòu)成了人生根本性的生存內(nèi)容。教育的過程作為引導(dǎo)人們作出合理價值選擇的持續(xù)活動，發(fā)揮著幫助人們在合目的性與合規(guī)律性/合類性的張力中謀求動態(tài)平衡的支柱作用。教育通過不斷揭示人的意義性而展陳出自身的樹人價值，人也只有在努力實現(xiàn)意義稟賦中，才能證明其存在的價值。教育引導(dǎo)人的意義活動過程，也是不斷促使人的品質(zhì)和位格逐漸提升的過程，這個過程，簡言之，即是人走向健全生存過程中的意義創(chuàng)序活動。

所謂意義，按照英國哲學(xué)家約翰·希克的觀點，是指“事件、情境、甚至作為一個整體的生活的意義”(John，1989:130)。“這種意義直接對我們產(chǎn)生影響，使我們實際地或潛在地作出不同的行動和反應(yīng)。某一事物或情景對我們的實踐意義(自然的、倫理的意義)就表現(xiàn)在意向性狀態(tài)中(準備以此種方式而非其他方式行動)，它在我們心中喚起這種狀態(tài)，是由于我們把它認作或誤認作就是那一特定事物或情景?！?約翰·希克，2000:61)其中人的意識、環(huán)境的特征、意向性狀態(tài)和合適的反應(yīng)行為是使意義成為意義的關(guān)鍵標志，缺少任何一環(huán)，就不可能有任何意義。

在希克看來，人的意義分為三個層次：第一是自然意義，包括人們的衣食住行的實現(xiàn)；第二是倫理意義，遵循道德規(guī)范而形成的對自身的肯定；第三是信仰意義，追求精神圖式實現(xiàn)而達到的一種圣化狀態(tài)，且呈現(xiàn)出對人的肯定。希克強調(diào)信仰意義的優(yōu)先性，即信仰意義是對倫理意義的預(yù)設(shè)及對自然意義的規(guī)范。在他看來，信仰意義的優(yōu)先性其實就是人在實現(xiàn)生存轉(zhuǎn)化過程中信仰追求所具有的統(tǒng)攝性和導(dǎo)向性的意義。而在我們看來，現(xiàn)代社會人們意義的實現(xiàn)無疑具有多種途徑，然而起關(guān)鍵作用的還是教育。教育培養(yǎng)人的生態(tài)技能進而培養(yǎng)人的道德精神風(fēng)貌的過程，實質(zhì)是實現(xiàn)人的意義創(chuàng)序的過程。

對此，我國美學(xué)家朱光潛先生從教育的內(nèi)在環(huán)節(jié)強調(diào)教育生成意義就是要引導(dǎo)人的意義創(chuàng)序，在他看來，完整的教育應(yīng)該是智育、德育和美育三者的有機統(tǒng)一，教育對人的養(yǎng)成不單是理性的培育和完善，還有德性及品行的修煉和鍛造，更要有審美情趣的熏陶和超越精神的建構(gòu)。如果說，智育有利于解決人的合目的性需要，那么德育則有利于促成人的合類性需要的實現(xiàn)，而美育則在更高層面幫助人實現(xiàn)超越，因為，美育引導(dǎo)人“創(chuàng)造藝術(shù)，欣賞藝術(shù)與自然，在人生世相中尋出豐富的興趣”(朱光潛，1982:504)。朱光潛在強調(diào)智育、德育和美育的三位一體時雖然涉及突出信仰在教育中的根本預(yù)設(shè)作用，但是，他同樣強調(diào)了德育和美育對于生存品質(zhì)提升所具有的形而上學(xué)意義。由此可見，人的精神信仰、人的德育和美育的教育養(yǎng)成是人的完整意義實現(xiàn)的根基，是從總體上提升人的生存品質(zhì)的重要保障。

第三，教育的過程就是引導(dǎo)受教育者走向樂觀主義未來、激發(fā)和獲得幸福意識的過程。

教育在生存論上對人的生存構(gòu)境的完成和對人的意義創(chuàng)序的引導(dǎo)始終是通過教育工作者的主體實踐進行的，其中教師在這一實踐中發(fā)揮著靈魂性的作用。一個好的教師在點亮人的心靈、引導(dǎo)人實現(xiàn)意義演進的同時，還應(yīng)該是一個理想主義者，能夠在授業(yè)過程中主導(dǎo)著樂觀主義的指向，為受教育者帶來未來幸福意識的感召。教師的靈魂作用，不單在于他的傳道、授業(yè)、解惑，更重要的在于他把受教育者的求知生涯同受教育者的精神生命更新統(tǒng)一起來，在受教育者當下有限的生存與人對終極和諧無限美好的未來期盼之間構(gòu)筑起人人通達的生存之道。整個教育對人的樂觀主義未來的引導(dǎo)及人的幸福意識的建構(gòu)實際上是對生存論的宇宙樂觀主義的實踐操持過程，是生存論上宇宙樂觀主義在教育上的展陳和具體化。

所謂宇宙樂觀主義，按照?？说挠^點，它是一種對無限美好的生存觀的通稱，代表著諸信仰共同具有的終極和諧的圖景。而宇宙樂觀主義的感召，是在否棄無序化生存、超越悲觀主義境遇、不斷滌除自我中心的價值迷霧過程中，確信“永恒的、包羅萬象的實在是良善的，人類旅程的結(jié)果也將是好的，這既是個人實現(xiàn)的保證，也是普遍實現(xiàn)的保證”(John，1989:61)。人的生存是善的，是指“它是一個通向無限美好未來的過程或工程”(約翰·?？?，2000:68)。事實上，“無限美好的可能事實上是可獲得的，并且此時此地就能獲得或開始獲得”(約翰·?？?，2000:157)。生存論的宇宙樂觀主義與教育所秉有的樂觀主義未來導(dǎo)向和幸福意識的感召是同一的，它也是使教育具有使命意識和帶來人的精神生命提升的根據(jù)。

整個教育要在根本上導(dǎo)向樂觀主義并促發(fā)幸福意識，它必須是純潔、正派和美好的。事實上，教育的純潔源自于教育者的純潔，教育的正派源自于教育者的正派，教育的美好在根本上也是教育者自身誠實正派的德性、樂觀主義的美好理想和泛愛眾生的博愛精神共同構(gòu)筑的目標指向，教育者對受教育者的關(guān)心和成全，是一個涉及到知識技能提升、意志歷練、情感呵護、德性熏陶、理想感召的總體過程，教育者對生命的愛護、對人生的虔誠、對神圣者的敬畏以及對美好未來的期盼，都會化作一種令人凝聚并促發(fā)某種和諧共在的團結(jié)意識，化作一種令人愉快并促發(fā)某種整體進步的上進意識，化作一種理想感召和生命傳揚的幸福意識，引導(dǎo)著人在生存構(gòu)境和意義創(chuàng)序過程中學(xué)會駕馭生活，奔向美好的未來。

真正的教育，是要能體現(xiàn)對人的生存論關(guān)懷的教育；完整的教育，是要張揚對人的生存論引導(dǎo)的教育；持續(xù)而良好的教育，是要在幫助和完善人的生存構(gòu)境、意義創(chuàng)序過程中揭示人與社會和諧的新天新地，以便使那些本真而完整的教育播下的樂觀主義種子和人人享有的幸福意識變成生命共榮、彼此關(guān)愛、共同進步的永久源泉。這種體現(xiàn)生存論關(guān)懷、引導(dǎo)和成全的教育，不僅僅是受教育者的期盼，它還應(yīng)該是福音，是恩典，是搖籃，是看護生命的普照之光，也是滋潤生命的永不枯竭的甘露，它在引領(lǐng)樂觀主義未來和建構(gòu)人的幸福意識的同時，也為社會和諧和文明進步做出了深刻而普遍的奠基。

每個教育工作者，不論其專業(yè)和教育對象如何，都應(yīng)該從生存論層面關(guān)照和審視教育問題，要以寬容、平等和博愛的胸襟珍視每一個受教育者的權(quán)利和他作為個體生命的獨一性，努力做到使受教育者領(lǐng)受教育的成全和無形惠澤之后，更加關(guān)愛生命，更加敬畏自然，在促進自我、生命與世界的和諧互動中，享受個體生命與人類總體精神生命合一帶來的樂觀主義的和終極幸福的生存價值。

二、 當前教育與生存論維度失衡的表現(xiàn)

教育的生存論維度表明教育的應(yīng)然價值，教育也只有在整體上努力實現(xiàn)其應(yīng)然價值才能凸顯它對人的生存論關(guān)懷。然而，教育的實踐過程并不能實際地將其應(yīng)有的生存論維度全然有序地展成出來，教育實踐過程受制于自我中心主義及各種競爭性觀念系統(tǒng)的影響，受制于工具理性及各種功利主義價值觀、短視心態(tài)的侵蝕，受制于各種非教育性的社會張力和困境的壓力，使得自身實際運演呈現(xiàn)出來的實然價值景象與教育的生存論本質(zhì)有時是悖逆的，教育在應(yīng)然層面對人的生存關(guān)懷的生存構(gòu)境價值、意義創(chuàng)序價值、樂觀未來的導(dǎo)向價值和幸福意識的召喚價值不是被扭曲了就是被拆解了，或者被替代或者被沖淡，教育的實然價值失衡于教育應(yīng)然的生存論維度。

首先，自我中心主義及其主導(dǎo)的競爭意識在教育領(lǐng)域的支配和流行，使得教育對人的生存構(gòu)境功能與生存和諧的價值觀體系的建構(gòu)功能萎縮和退化。

教育原本是要在自我與他人、自我與社會、自我與人類總體生命之間建立知識性關(guān)聯(lián)和精神會通的生存方式，自我也只有在與他人、與社會、乃至與人類總體生命的知識關(guān)聯(lián)和精神會通中才能突破生存的有限和不足，提升自己的生存品質(zhì)和顯現(xiàn)意義升華的境界，但自我中心主義奉自我以至上的地位、存在的根本、意義的源頭、仿效的標準、秩序的核心等等，自我之外的他人、社會、人類總體生命以及人生境界或精神向度要么被否棄要么被視為是無價值的。教育領(lǐng)域內(nèi)的各種“名次的攀比”、“聲譽的角逐”等就是這種自我中心主義的“自我逞能”的表現(xiàn)，也顯現(xiàn)為各種爭名奪利的畸形競爭。

自我中心主義及其主導(dǎo)的競爭意識不利于教育在引導(dǎo)人的生存構(gòu)境中對人的整體有序轉(zhuǎn)化價值的實現(xiàn)，不利于把人的潛能的激發(fā)引向一種自我與他人、自我與社會的和諧有序的生存之境，它在使現(xiàn)代教育喪失對人的整體關(guān)懷的生存構(gòu)境本質(zhì)、喪失生存潛能激發(fā)與生命共同體整體更新的關(guān)聯(lián)機制的同時，使現(xiàn)代教育淪為追逐世俗成功渴望的通道。這正如當代跨文化對話之父、多元論哲學(xué)家雷蒙·潘尼卡所批評的，人人都有成功的渴望，作為現(xiàn)代主體就是要“對名聲、威望和權(quán)力幾乎是不可抑制的渴求”，包括尋求在社會層面的成功、獲得同類的承認，既要求受尊重、受敬仰，也需要以某種特殊而微妙的方式使他人懼怕自己，這也是獲得成功的一個標志。潘尼卡指出：“在一個所謂的民主社會，我們的權(quán)力(還有別的事物也是)與我們擁有的名聲成正比。”(雷蒙·潘尼卡，2001:31)換言之，自我中心主義及其主導(dǎo)的競爭意識所要欲求的成功，不僅僅在于獲得權(quán)力，還包括影響力的擴展、意志驅(qū)動力的實現(xiàn)、語言中心之支配關(guān)系的延伸等等方面。因此，通過教育實現(xiàn)的對成功的渴望，會從一種個體的力量變成一種現(xiàn)代社會運行過程的程序化的力量，成為一種趨勢性的現(xiàn)象。潘尼卡把這種趨向看成是與追求潛能實現(xiàn)的生存論層面的成功渴望背道而馳的，他認為，生存論層面的成功渴望是一種超越性的也是內(nèi)在的渴望，它為每一個人所需要，并激勵人們走向完美。在這一過程中，“我們要展示我們所有潛伏著的可能性，實現(xiàn)我們的種種潛能。發(fā)現(xiàn)我們自己和世界的核心，也就是神秘主義者所說的‘心’和‘中心’，這是我們渴望的一部分”(雷蒙·潘尼卡，2001:31)。這種渴望在本質(zhì)上是一種人類整體生命構(gòu)造活動中的功能機制，顯現(xiàn)為一種靈性渴求和信仰歸趨的源動力。顯然，自我中心主義及其主導(dǎo)的競爭意識使教育背離了這一生存論的生命構(gòu)造機制和潛能激發(fā)的精神維度。

其次，追求量化原則和效率至上的工具理性及其主導(dǎo)的功利主義價值觀對教育理念、教育體制、教育實踐過程的入侵，使得教育原本需要點亮心靈、構(gòu)建生活的意境、促發(fā)生活的創(chuàng)造和生命的精神更新等價值導(dǎo)向蛻變?yōu)獒槍W(xué)生的工廠化的批量生產(chǎn)過程，教育原本應(yīng)有的人本關(guān)懷，已在不同程度和不同范圍內(nèi)變成了冷冰冰的“材料加工過程”，變成一種利本中心的功利化過程。

工具理性及其主導(dǎo)的功利主義價值觀有多重表現(xiàn)，如學(xué)校教育缺乏總體性的評價指標，要么單純以考試成績定成敗，要么單純以是否重點和是否重要定優(yōu)劣等級；表現(xiàn)在學(xué)校教育過程單純重視技能和技巧的操練，很少注意在技能馴化背后對受教育者思想架構(gòu)的培育及其面對更廣泛現(xiàn)實多樣性的視野拓展和胸襟提升；表現(xiàn)在學(xué)校、教師、學(xué)生三者間共有的“短平快”意識過于流行，單純追求看得見的功利價值和實用價值等等。這種態(tài)勢支配下的教師和學(xué)生的關(guān)系要么很功利，要么很冷漠，不僅求知、做人、養(yǎng)德、成圣的統(tǒng)一性較少被重視，就是那些具有個性化的和特殊潛質(zhì)的人才也大多被視為異類而淪為邊緣性的存在。尤其是當學(xué)校為應(yīng)付考核、謀求世俗成功而采用標準化、程序化模式對待多樣化的受教育者時，更加重了教育對其應(yīng)然性生存論價值的偏離，使具體的教學(xué)過程或微觀運作變成了制造等級差別、區(qū)分好壞優(yōu)劣的分類程序，造成和諧發(fā)展共同進步這一育人理念的缺失。這種態(tài)勢，從直接的后果看，它使受教育者喪失求知的快樂，錯失心胸熏陶的機會，扼制精神更新和意義躍升的可能；而從更廣泛的社會后果看，它使教育與社會的有序關(guān)聯(lián)出現(xiàn)分裂，使教育背離了服務(wù)于社會的基本使命，教育從作為維護人并造就人才的搖籃變成了社會壓力的緩沖器和社會不平等的發(fā)源地，從培養(yǎng)未來社會主體的基地變成了進行程序化規(guī)訓(xùn)的“兵營”，這樣，教育也就在根本上喪失了它對受教育者追求自我構(gòu)境能力的培育和引導(dǎo)，喪失了它對社會理想構(gòu)境圖式實現(xiàn)的精神支持和人力支持，這樣的教育不可能在社會所需的有序認同、社會內(nèi)在的向心力和凝聚力的建構(gòu)上有所作為；從長遠的觀點看，這樣的教育對社會和諧不僅不是構(gòu)建性的和維護性的，反而可能是損害性的或者直接就是破壞性的。

第三，技能至上主義和流行的偏執(zhí)觀念遏制了教育的意義創(chuàng)序旨趣，貶損了教育在整體上的樂觀主義未來導(dǎo)向和幸福意識的感召等價值引領(lǐng)功能。

客觀地說，我國自從改革開放以來的教育總體上是以教育方針作指導(dǎo)，為社會培養(yǎng)了大量有用合格人才。但在教育實踐的層面上，對人的培養(yǎng)卻存在著技能至上主義的傾向，表現(xiàn)為以技能代替德育、以智育代替美育的做法使得技能優(yōu)先和技能至上十分流行，從初中到高中，通行偏科化培育模式，學(xué)生為了在智育競爭中取勝，自動放棄諸如音樂、美術(shù)、體育等課程的學(xué)習(xí)，而學(xué)校的具體教學(xué)方案和教師配置方面也明顯重視智育而較少注意其他層次的培育，尤其是，高中階段過早分科，導(dǎo)致實際開設(shè)的課程結(jié)構(gòu)不利于人的平衡發(fā)展。即便是我國現(xiàn)今的大學(xué)教育，在多數(shù)情況下也還是一種初高中教學(xué)模式的延伸和細化，比如填鴨式教學(xué)、教師獨白式的說教中心主義、考試中心主義等等，而在大學(xué)教育如何培育大學(xué)生的主體意識和問題意識、如何構(gòu)建學(xué)生的知識駕馭能力、如何培育大學(xué)生探索精神等方面較少被重視，這與大學(xué)生心智成熟、精力旺盛、學(xué)習(xí)上具有積極自主性的一般情形不相符合，與大學(xué)教育引導(dǎo)學(xué)生“運用知識、經(jīng)驗、技能及道德規(guī)范，以更好地發(fā)揮潛能去解決各種問題”(林崇德，1995:403)的目的相悖逆。

如果說自我中心主義和功利主義價值觀會在人的自我意義與社會的意義秩序之間造成斷層，使人變得很物性，使社會的精神向度萎縮，使社會喪失對人的意義創(chuàng)序的正向引導(dǎo)作用，使社會理想圖式的信仰意義及其有序化范導(dǎo)意義變得枯竭，那么，教育實踐層面的技能至上主義必然促成單一的甚至偏執(zhí)的觀念的流行，誘導(dǎo)短視意識，喪失對真正樂觀主義未來及幸福意識的追求，這在受教育者奉持的主導(dǎo)觀念中得到了顯著的表現(xiàn)。在他們看來，通過高考上大學(xué)特別是名牌重點大學(xué)是走向成功的必由之路，他們中相當數(shù)量的人將接受高等教育者和社會精英的概念等同，而高校擴招使這種看法在操作層面上走得更遠。這種趨勢正是潘尼卡所批判的現(xiàn)代性的“大者”崇拜現(xiàn)象的一個具體表現(xiàn)。

潘尼卡的所謂“大者”，是指無需理性審視就自動加以仿效和崇拜的“精英”、“普遍標準”、“大公司”、“名牌”等等。在潘尼卡看來，現(xiàn)代性是現(xiàn)代化演進過程中努力營造的美麗花園，教育在現(xiàn)代性的花園里一方面締造出一批又一批技能專家，另一方面又向人們表明，作為一個現(xiàn)代人，必須向“大者”看齊，崇拜“大者”，必須努力趨向“大者”標準，努力成為“大者”，背離“大者”就是背離光明。潘尼卡看到這種征服了理智者的“大者”對個體價值選擇的絕對支配，看到現(xiàn)代人崇大心理事實上已經(jīng)變成了現(xiàn)代性的一個動力維度，他把這種現(xiàn)象叫做現(xiàn)代性的詭秘邏輯，現(xiàn)代性的這種詭秘邏輯遏制了教育的意義創(chuàng)序旨趣的實現(xiàn)，使教育的生存論意義趨向枯竭，這是我們審視當今教育現(xiàn)狀、探索教育的生存論意義時必須思考和嚴肅對待的一個潛在而重大的問題。

畢竟，教育中這種單一甚或是偏執(zhí)的觀念是與教育的本真過程相悖逆的，雖然我們不能否認，使受教育者獲得某種知識技能和服務(wù)社會的特定專長是教育的基本功能，也是教育者的職業(yè)責(zé)任，受教育者只有通過系統(tǒng)的知識把握、完善的技能訓(xùn)練和專長培育，才有可能在后繼的社會服務(wù)中建構(gòu)起基本的成就感，張揚并傳遞教育所賦予他的樂觀主義的向往和幸福意識的體驗。因此，受教育者付出艱辛的努力獲取越來越多的知識觀念、煉造出嫻熟的技能專長，努力把自己塑造成社會的有用之才將成為受教育過程中的主要內(nèi)容和基本目標。但是，這個過程不是單一的，它既包含著教育者的直接知識觀念、思想方法和技能專長的傳授，又包含著教育者職業(yè)精神、人文情懷、個性魅力、生活境界、特殊智慧對受教育者的潛化和感召；受教育者既從專業(yè)教育中直接獲益，又從教育者的精神風(fēng)貌、價值關(guān)懷的持續(xù)感染中獲得境界的提升。這個過程是只有在排除功利主義和工具理性操作主義的前提下才能進行的引導(dǎo)受教育者健康成長樂觀向上的過程。功利主義只顧眼前的利益，它扼制并隔斷受教育者的精神稟性的煉造和人文情懷的傳遞，而工具理性操作主義使受教育者屈從于操作過程，屈從于標準化的控制程序，使受教育者喪失自主性，不可能形成寬廣的視野，更不可能展陳某種樂觀主義的價值圖式和美好生存的期盼。

三、 實現(xiàn)教育回歸生存論維度的思路和策略

教育在實然層面和具體實踐中所存在的問題，既與教育自身對人的生存轉(zhuǎn)變、人的意義躍升、人的樂觀前景之感召等應(yīng)然價值相悖逆，也與生活進步、社會和諧的現(xiàn)實訴求對教育的根本期待不相適應(yīng)。要改變教育的實然偏向及其各種無序化趨勢，實現(xiàn)教育對人的生存論關(guān)懷，實現(xiàn)教育與社會知識關(guān)聯(lián)、觀念促發(fā)和精神會通的和諧，實現(xiàn)教育對人的總體成長的看護同社會進步的促進的統(tǒng)一，應(yīng)該從如下幾個方面調(diào)整思路，著手改革，促成教育生存論維度的價值關(guān)懷的實現(xiàn)。

第一，要從教育的生存論本質(zhì)中提煉出總體性的觀念作為教育實踐的指導(dǎo)性原則和價值評判根據(jù)。這些總體性的觀念主要有：首先，教育作為使人從自我中心走向?qū)嵲谥行牡纳孓D(zhuǎn)變是終身過程，即這個過程是貫穿人的一生使人的境界不斷躍遷、生存質(zhì)量不斷提升的過程。同時，教育不只是指學(xué)校對學(xué)生實施的教育，不只是指課堂教育，還包括社會對人的后續(xù)教育；人不僅僅是接受他者的教育，人還應(yīng)學(xué)會自我教育。教育從生命的意義出發(fā)，由生存論導(dǎo)引，讓人在持續(xù)教育的過程中不斷受到洗禮，在自由個性的張揚中豐富生活的意義、建構(gòu)和諧共在的幸福。其次，完美教育必須能促使人的全面發(fā)展，使人在智、美、德和信仰諸方面均衡成長和完善，尤其是教育者應(yīng)正確解讀成才、成功、成人的涵義及其關(guān)系，因為人生存于世界中，和物、知識打交道只是一方面，更多的是在與他人的生命關(guān)聯(lián)中感受生之意義；也只有以對人的成全——努力使人成為完整的人為核心，才能在成人的基礎(chǔ)上使人成才、成功，才能使人的成長和意義的實現(xiàn)具有確定性，從而達到實現(xiàn)教育的意義創(chuàng)序目的。第三，教育的生存論張揚要在技能訓(xùn)練、德性修煉和未來幸福感召三位一體的有機結(jié)合與平衡中展陳對人的總體關(guān)懷，技能獲得必須有道德的看護，道德塑型或德性修煉是將個體才能與樂觀主義未來及普遍幸福關(guān)聯(lián)的精神條件，只有實現(xiàn)技能與道德的融合，才能在自我與他人、個體與類之間建構(gòu)共在的和諧，才能在獲取當下的成就及個體的幸福感與終極樂觀主義和普遍幸福指向之間形成一種人人都能踐履的通道和發(fā)自內(nèi)心的動力，個體才能憑著教育習(xí)成的誠實、誠信、責(zé)任和奉獻精神養(yǎng)成一種道德中介人的心境，煉造出道德中介人的位格，像道德中介人一樣向人們揭示終極善的或幸福的樂觀圖景，“引領(lǐng)人們對這一圖景的憧憬和建立與這一圖景的關(guān)聯(lián)，以趨向?qū)崿F(xiàn)一種更好的嶄新生活”(楊樂強，2009:104)。

第二，要批判地分析總結(jié)西方教育尤其是西方現(xiàn)代教育的經(jīng)驗和教訓(xùn)，從中發(fā)掘并借鑒教育生存論彰顯的價值成就，剔除其悖逆生存論本質(zhì)的各種偏向，為發(fā)展我們自己教育應(yīng)有的生存論關(guān)懷吸取合理有用的資源。西方教育尤其是西方現(xiàn)代教育為西方社會的發(fā)展奠定了重要的知識基礎(chǔ)，也是西方社會興盛的動力要素。西方社會自啟蒙運動以來之所以形成現(xiàn)代性的理性觀念、法制體系和市場秩序等成就是因為其教育率先進行了現(xiàn)代化的改革，為西方現(xiàn)代性的整體布局和運演提供了觀念導(dǎo)向和主體源泉。西方現(xiàn)代教育的長期發(fā)展的確在客觀上積淀了某些經(jīng)驗性的東西值得借鑒，比如，對個體精神的尊重有利于促發(fā)人的自主性以及自為能力的提升；對多樣性的維護有利于不同的人通過不同的方式接受不同的教育，在多樣性的開發(fā)中促進人的整體轉(zhuǎn)變；對創(chuàng)造性的重視有利于激發(fā)人們的變革意識，為生活方式更新和社會微觀演進提供動力；對實踐優(yōu)先的普遍認同有利于培養(yǎng)人們把知識原理或觀念要素變成改變現(xiàn)實的具體操作能力和實際探索的精神。這些經(jīng)驗表明，西方教育對人的生存轉(zhuǎn)變是一個內(nèi)在的和有效的過程，但從實質(zhì)上看，西方現(xiàn)代教育未必是對人的生存論關(guān)懷的楷模，未必是普遍平等、博愛、自由的體現(xiàn)，誠如法國思想家讓·波德里亞所言，“大學(xué)不過是針對某個年齡階層的留宿之地和監(jiān)管區(qū)域”(讓·波德里亞，2013:398)，連同大學(xué)在內(nèi)的整個西方現(xiàn)代教育常常被一些社會學(xué)家看成是社會壓力的調(diào)節(jié)器和緩沖地帶是不無道理的。從總體上看，西方現(xiàn)代教育無疑存在著悖逆于生存論的傾向，弗洛伊德主義的馬克思主義理論家賴西指認西方教育是促成人們法西斯主義觀念及性格結(jié)構(gòu)的根源；結(jié)構(gòu)主義的馬克思主義者阿爾都塞指認西方教育是“意識形態(tài)國家機器”的一個功能要素或部件；解構(gòu)主義者?？轮刚J西方教育在本質(zhì)上是對人的規(guī)訓(xùn)過程。這些觀點在一定程度上揭示了西方教育與教育本真的生存論旨趣是有張力的，這也是我們在建構(gòu)教育的生存論關(guān)懷過程中必須注意吸取的教訓(xùn)。我們必須樹立和落實以人為本的教育觀，推動教育對人的生存論關(guān)懷的健康有序發(fā)展。

第三，要在完善教育體制、促進教育全面發(fā)展理念和有序化、現(xiàn)實化過程中注意把教育對人的生存論建構(gòu)和普遍關(guān)懷具體化為實踐的指導(dǎo)原則和可操作的方案。主要表現(xiàn)為教育機構(gòu)的層次化與差異化的設(shè)置，以彰顯教育對不同層次和不同個性及才能的人才培養(yǎng)；表現(xiàn)為專業(yè)設(shè)置的實踐本位和多元性的特色取向，以打破不同學(xué)校同質(zhì)化和不同專業(yè)同質(zhì)化的趨向；表現(xiàn)為對人的整體素質(zhì)和特殊天賦的重視和維護，以靈活性和綜合性的考察標準發(fā)掘人的不同潛質(zhì)和獨特稟性，防止單一標準一刀切對不同天賦和不同潛能人才的損害；表現(xiàn)為對創(chuàng)造意識的尊重和創(chuàng)新實踐的推動，以便把教育自身的發(fā)展同它對社會進步的貢獻的有機統(tǒng)一推向新的高度。在落實生存論關(guān)懷的教育實踐過程中，要通過具體措施抵制和防止自我中心主義及其主導(dǎo)的競爭意識的出現(xiàn)，遏制工具理性及功利主義價值觀的侵蝕，清除技能至上主義及各種偏執(zhí)觀念對完整教育的影響，真正在實踐操作層面把教育的生存論維度落實在對受教育者的具體關(guān)懷過程中，真正彰顯教育對人的總體成長的構(gòu)成價值。

總之，教育的生存論本質(zhì)的實現(xiàn)是一個長久的過程，只要我們堅守和維護教育本真性的應(yīng)然指向，以奉獻精神投身教育實踐的具體過程，在國家、社會和學(xué)校之間促進知識關(guān)聯(lián)、精神觀念關(guān)聯(lián)和價值關(guān)聯(lián)的有序演進，我們的教育才能最終實現(xiàn)和展陳它應(yīng)有的生存論價值，為社會和個人帶來好的信息，突現(xiàn)它的人本關(guān)懷的本質(zhì)向度。

參考文獻：

[1] [西]雷蒙·潘尼卡(2001).看不見的和諧.南京：江蘇人民出版社.

[2] 林崇德(1995).發(fā)展心理學(xué).北京：人民教育出版社.

[3] [法]讓·波德里亞(2013).游戲與警察.南京：南京大學(xué)出版社.

[4] 楊樂強(2009).走向信仰間的和諧．北京：中國社會科學(xué)出版社.

[5] [英]約翰·希克(2000).第五維度——靈性領(lǐng)域的探索.成都：四川人民出版社.

[6] [英]約翰·?？?2000).上帝道成肉身的隱喻.南京：江蘇人民出版社.

[7] 朱光潛(1982).朱光潛美學(xué)文集:第2卷.上海：上海文藝出版社.

[8] John Hick(1989).AnInterpretationofReligion:humanresponsestothetranscendent.London: Macmillan.