尹 付

(1.常州工學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇常州;213002;2.上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)研究生部，上海200083)

“學(xué)歷”與“學(xué)力”雖然讀音相同，但其內(nèi)涵迥異，不能混為一談?！皩W(xué)歷”是指人們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，反映一個(gè)人曾經(jīng)接受過教育的情況。而“學(xué)力”則指的是一個(gè)人主動(dòng)探求知識(shí)，克服重重困難，解決各種學(xué)習(xí)問題的能力。在知識(shí)不斷更迭，不斷出新的當(dāng)今社會(huì)，兩者熟重熟輕顯而易見。1972年，聯(lián)合國(guó)教科文組織 (UNESCO)的國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)提出的報(bào)告《學(xué)會(huì)生存》(Learning to be)就曾預(yù)言:未來社會(huì)“最終走向?qū)W習(xí)化社會(huì)”。1995年，教科文組織的21世紀(jì)教育委員會(huì)又提出一份報(bào)告《學(xué)習(xí):財(cái)富蘊(yùn)藏其中》(Learning:The Treasure Within)曾經(jīng)提示:“終身學(xué)習(xí)是打開21世紀(jì)光明之門的鑰匙”。大學(xué)培養(yǎng)的人才是參與知識(shí)生產(chǎn)、應(yīng)用和創(chuàng)新以及傳承和發(fā)揚(yáng)中華文明的社會(huì)主體。

大學(xué)教育的重要目標(biāo)就是培養(yǎng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)人才，而學(xué)力是衡量人才的核心標(biāo)志。學(xué)力是大學(xué)教育意義之所在，它直接影響到大學(xué)的教育觀、學(xué)校觀、人才觀、課程觀、教學(xué)觀和質(zhì)量觀。英語(yǔ)是大學(xué)生在校期間主修的一門課程，而且，隨著國(guó)際間交往的日益頻繁以及經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的轉(zhuǎn)型和變遷，英語(yǔ)乃至任何語(yǔ)言都處在動(dòng)態(tài)的變化和發(fā)展之中，由此可見，提升大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)力尤為重要。

一、提升大學(xué)生英語(yǔ)“學(xué)力”的必要性

學(xué)力概念引發(fā)對(duì)英語(yǔ)學(xué)力的理解，《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《課程要求》)以及學(xué)力形成的3個(gè)要素可知，提升大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)力十分必要。關(guān)于“學(xué)力”的概念有多種解釋。鐘啟泉 (2001)認(rèn)為，“學(xué)力的內(nèi)容有狹義和廣義之分，狹義的學(xué)力是指一個(gè)學(xué)科的知識(shí)與技能，廣義的學(xué)力是指人能力的綜合。”［1］袁運(yùn)開把學(xué)力解釋為通過后天學(xué)習(xí)與實(shí)踐獲得的態(tài)度、能力與知識(shí)的集合。英語(yǔ)學(xué)力可以從以下幾個(gè)層面來理解:一是英語(yǔ)學(xué)習(xí)行為的總動(dòng)力。這個(gè)總動(dòng)力表現(xiàn)為學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中所具有的好奇心、興趣、熱情和毅力等。二是學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的思維能力，其中包括觀察力、識(shí)別力、思考力、評(píng)價(jià)力等。三是學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的表現(xiàn)力。其表現(xiàn)力就是通過某種介質(zhì)將個(gè)性化思維活動(dòng)表現(xiàn)出來的能力。四是英語(yǔ)學(xué)習(xí)擁有的基本技能。即“聽、說、讀、寫、譯”五項(xiàng)技能又包括交際技能、策略技能、文化適應(yīng)技能以及記憶、鞏固、復(fù)習(xí)等技能。五是英語(yǔ)學(xué)習(xí)必須具備的交往能力和社會(huì)適應(yīng)能力。［2］

維系和提升大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)力必要性首先可以從《課程要求》)中得以解釋?！墩n程要求》是本科院校英語(yǔ)教學(xué)的主要依據(jù)和行動(dòng)指南，它明確指出大學(xué)英語(yǔ)總體教學(xué)目標(biāo)是:培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們?cè)诮窈蠊ぷ骱蜕鐣?huì)交往中能用英語(yǔ)有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流，同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要。［3］

其次，學(xué)力形成的三個(gè)要素反映了維系和提升大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)力必要性。這三個(gè)要素是:(一)時(shí)代和社會(huì)的文化水平?jīng)Q定學(xué)力的最高界限，它反映在學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育計(jì)劃上; (二)傳遞的水平直接影響學(xué)力形成的效果，反映在教師的教學(xué)水平和教學(xué)方法上;(三)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、意識(shí)及主動(dòng)性，因?yàn)閭鬟f的結(jié)果是要他們掌握。

最后，大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)其實(shí)就是學(xué)生借助學(xué)力進(jìn)行自主內(nèi)化的過程，正如李庾南 (2006)所言:“學(xué)習(xí)態(tài)度是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素，它受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的制約，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中通過一定的經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的。態(tài)度的形成過程是價(jià)值內(nèi)化的過程，它一般要經(jīng)歷遵從、認(rèn)同和內(nèi)化三個(gè)不同而具有連續(xù)性的階段。而內(nèi)化是學(xué)習(xí)者將所認(rèn)同的思想與自己已有的思想觀念融為一體、生成新的、完整的價(jià)值體系的過程。其實(shí)，學(xué)生學(xué)力的生成過程正是在認(rèn)同的基礎(chǔ)上自主內(nèi)化的過程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)化和生成的過程?！贝送?，學(xué)力的形成還依據(jù)學(xué)習(xí)者與環(huán)境作用的結(jié)果。美國(guó)心理學(xué)家維特羅克 (M.C.Wittrock)1983年提出過人類學(xué)習(xí)的生成模式，他認(rèn)為生成模式的一個(gè)根本前提是“人們傾向于生成與以前的學(xué)習(xí)項(xiàng)一致的知覺與意義”，此模式尤為強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與環(huán)境在學(xué)習(xí)過程中的多向性交互作用。

二 維系和提升大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)力的策略

(一)著力開發(fā)隱性課程，彌補(bǔ)顯性課程之不足

顯性課程 (Overt curriculum)與隱性課程 (Covert curriculum)是學(xué)校課程中的兩個(gè)不可分割的課程體系。顯性課程側(cè)重知識(shí)和技能的加強(qiáng)和培養(yǎng)，而隱性課程側(cè)重情感、意志方面的啟發(fā)和錘煉。顯性課程與隱性課程是互動(dòng)互補(bǔ)的，而非主從關(guān)系，這種互動(dòng)關(guān)系使學(xué)校課程由顯性到隱性的深層發(fā)展，范圍也不斷擴(kuò)大(司琦，1989:350)。隱性課程對(duì)顯性課程的作用可以是反面的，也可以是正面的，既可以妨礙顯性課程的發(fā)展，也可以補(bǔ)充和完善顯性課程。從目前的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際情況來看，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)由于受到四、六級(jí)考試等應(yīng)試制度因素影響，無論是教師還是學(xué)生都較為關(guān)注顯性課程的開設(shè)，從而忽略了隱形課程的重要地位。其實(shí)，隱形課程的開發(fā)是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中不可替代的環(huán)節(jié)。從本體上看，教師從事隱形課程的開發(fā)與研究有利于提高大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)藝術(shù);從認(rèn)識(shí)論上看，學(xué)生接受隱形課程教育有利于個(gè)性的自由發(fā)展;從價(jià)值論上看，學(xué)校開設(shè)隱形課程有利于學(xué)生的未來成長(zhǎng)和大學(xué)功能的實(shí)現(xiàn)。

大學(xué)英語(yǔ)的隱形課程開設(shè)可以通過以下途徑:

其一，創(chuàng)設(shè)與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的物質(zhì)、社會(huì)和文化環(huán)境，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。教學(xué)中，將教學(xué)建筑物、設(shè)備景觀和空間布置由原來完全意義上的物質(zhì)功能活動(dòng)區(qū)域轉(zhuǎn)變?yōu)閭鬟_(dá)知識(shí)和文化的獨(dú)特交往場(chǎng)景。

其二，開展形式多樣的課外活動(dòng)，維系和培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣。活動(dòng)的形式可采用小組活動(dòng)、社團(tuán)活動(dòng)、集會(huì)活動(dòng)、英語(yǔ)競(jìng)賽等形式。

其三，開發(fā)和利用校本課程，拓展學(xué)習(xí)資源，豐富認(rèn)知情感，體悟?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)。［4］英語(yǔ)是一門具備科學(xué)性、人文性和社會(huì)文化性結(jié)合的課程，科學(xué)性是基礎(chǔ)、人文性和社會(huì)文化性具有發(fā)展性。這些是校本課程開發(fā)實(shí)施過程中和實(shí)施以后，學(xué)生內(nèi)心世界變化和行為的依據(jù)，如英語(yǔ)學(xué)習(xí)的習(xí)慣、語(yǔ)言意識(shí)和觀念、人文性促進(jìn)科學(xué)性的發(fā)展，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的行為和意識(shí)的影響是強(qiáng)烈和深遠(yuǎn)的，科學(xué)性成為人文性的載體。

(二)倡導(dǎo)和褒揚(yáng)“場(chǎng)獨(dú)立型”學(xué)生，啟發(fā)和引導(dǎo)“場(chǎng)依賴型”學(xué)生

人類的認(rèn)知方式類型有“場(chǎng)依賴型型 (Field dependence)”和“場(chǎng)獨(dú)立型型 (Field independence)”兩種。具有場(chǎng)獨(dú)立特征的人對(duì)客觀事物作判斷時(shí)常常利用自己的內(nèi)部參照，不易受外來因素干擾，能夠把部分和整體區(qū)分開來，善于對(duì)事物或問題的某一方面進(jìn)行分析判斷。而具有場(chǎng)依賴特征的人往往依靠外部參照處理信息，善于從宏觀上和整體上去認(rèn)識(shí)事物、看待和處理問題。奈曼 (Naiman，1978)發(fā)現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生在模仿和聽力理解上更具優(yōu)勢(shì)。漢森等(Hansen and Stansfield，1981)對(duì)293名學(xué)西班牙語(yǔ)的大一學(xué)生進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言知識(shí)和綜合測(cè)試 (完形填空等)的成績(jī)與場(chǎng)獨(dú)立有顯著的正相關(guān)，羅伯茲等人 (Roberts and Chapelle，1986)的研究也發(fā)現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立與語(yǔ)言學(xué)習(xí)呈正相關(guān)。為了倡導(dǎo)和褒揚(yáng)“場(chǎng)獨(dú)立型”學(xué)生，啟發(fā)和引導(dǎo)“場(chǎng)依賴型”學(xué)生，大學(xué)英語(yǔ)教師首先要分析和了解學(xué)習(xí)者屬于哪種認(rèn)知類型。通常的做法:一是在專業(yè)人員的指導(dǎo)下利用隱藏圖形測(cè)試 (Hidden Figure Test)和鑲嵌圖形測(cè)試 (Group Embedded Figure Test)(Witkin et al，1971)兩種測(cè)試工具對(duì)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知類型上的大體分類。［5］二是根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)任務(wù)完場(chǎng)情況、課堂筆記的重難點(diǎn)記錄等情況對(duì)學(xué)生的認(rèn)知類型歸類。其次，應(yīng)該承認(rèn)和領(lǐng)會(huì)兩種認(rèn)知類型的差異以及他們對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響。教師在教學(xué)形式的選擇及組織引導(dǎo)課堂討論時(shí)應(yīng)該注意匹配策略和矯正策略的交替使用。對(duì)于場(chǎng)獨(dú)立的學(xué)生側(cè)重設(shè)計(jì)情境、創(chuàng)造條件開展創(chuàng)新教育，鼓勵(lì)他們自主性學(xué)習(xí);對(duì)于場(chǎng)依賴的學(xué)生教師應(yīng)該合理使用課堂用語(yǔ)，采取教師激發(fā)和小組學(xué)習(xí)等方式激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，逐漸培養(yǎng)他們獨(dú)立思考問題的習(xí)慣。

(三)加強(qiáng)“融入性動(dòng)機(jī)”的激發(fā)，消減“工具性動(dòng)機(jī)”的負(fù)面影響

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究中最有影響的研究者Lambert和Gardner把外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為“融入性動(dòng)機(jī) (Integrative motivation)”和“工具性動(dòng)機(jī) (Instrumental motivation)”。前者指學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)社團(tuán)有特殊興趣，期望參與或融入該社團(tuán)的社會(huì)生活;后者指學(xué)習(xí)者為了某一種特殊的目的，如某一種考試，獲得某一種職位而學(xué)外語(yǔ)。［6］1971年，斯特維克 (Stevick)認(rèn)為，具有融合性動(dòng)機(jī)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者不會(huì)感覺到來自其他語(yǔ)言社團(tuán)的威脅，因而他們可能會(huì)進(jìn)行“接受式學(xué)習(xí)(Receptive learning)”而不是“防御式學(xué)習(xí) (Defensive learning)”。1985年，加德納 (Gardner)認(rèn)為融入性動(dòng)機(jī)“給學(xué)生提供了堅(jiān)持學(xué)習(xí)外語(yǔ)的必要?jiǎng)恿Α薄＃?］然而，當(dāng)學(xué)生把考試和考證作為大學(xué)階段學(xué)習(xí)英語(yǔ)的唯一目的，即具有了極強(qiáng)的工具性動(dòng)機(jī)時(shí)，長(zhǎng)期以往就會(huì)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)為被動(dòng)、倦怠和無助。

為了加強(qiáng)“融入性動(dòng)機(jī)”的激發(fā)，消減“工具性動(dòng)機(jī)”的負(fù)面影響，大學(xué)英語(yǔ)教師首先就勢(shì)必要?jiǎng)?chuàng)造良好的課堂氣氛，消除學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的心理障礙。心理學(xué)研究表明，良好的課堂氣氛不僅能增強(qiáng)人的記憶，而且能活躍人的思維、發(fā)揮人的潛能、激發(fā)人的動(dòng)機(jī)。其次，講究教學(xué)藝術(shù)，提高學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣。善于創(chuàng)設(shè)“問題情境”，采用思考性、啟發(fā)性和趣味性教學(xué)方法，做到演講式和講座式相結(jié)合，建立良好的師生關(guān)系。最后是提供學(xué)生觀察和思考機(jī)會(huì)，加強(qiáng)學(xué)生參與意識(shí)。適度表?yè)P(yáng)與激勵(lì)，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)熱情。及時(shí)反饋學(xué)業(yè)情況，使學(xué)生親身體驗(yàn)成功的喜悅。

(四)完善評(píng)價(jià)體系，將形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)有效結(jié)合

評(píng)價(jià)體系分為形成性評(píng)價(jià) (Formative assessment)和終結(jié)性評(píng)價(jià) (Summative assessment)。形成性評(píng)價(jià)是1967年由美國(guó)著名評(píng)價(jià)學(xué)專家斯克里芬(Scriven)提出的。它是指在學(xué)生知識(shí)、技能與態(tài)度形成過程中，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展進(jìn)行監(jiān)控與評(píng)價(jià)，為教師和學(xué)生提供反饋。同時(shí)，將評(píng)價(jià)中收到的信息用于調(diào)整教學(xué)以滿足學(xué)生需求及提高教學(xué)質(zhì)量 (羅少茜，2003)。終結(jié)性評(píng)價(jià)是在一個(gè)教學(xué)階段結(jié)束時(shí)的總結(jié)性評(píng)價(jià)，它主要包括期末課程考試和水平考試等。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中只有將兩者有機(jī)結(jié)合，以形成性評(píng)價(jià)為主，以終結(jié)性評(píng)價(jià)為輔才能更好地維系和培養(yǎng)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)力。為此，教師在確保做好終結(jié)性評(píng)價(jià)的前提下可以進(jìn)行前期檢測(cè)，以學(xué)生實(shí)際的英語(yǔ)基礎(chǔ)檢測(cè)為依據(jù)建立學(xué)生檔案，將前期的檢測(cè)結(jié)果作為學(xué)生大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的初始數(shù)據(jù)，分析他們的優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)，總結(jié)每個(gè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的總體方向。課堂上，對(duì)出勤率、課堂紀(jì)律情況、活動(dòng)參與情況以及課外活動(dòng)，如晨讀、自習(xí)、英語(yǔ)角活動(dòng)情況、收聽收看英語(yǔ)節(jié)目、閱讀英文報(bào)刊讀物、參與各種英語(yǔ)競(jìng)賽以及網(wǎng)上學(xué)習(xí)情況等作出客觀評(píng)價(jià)并記入學(xué)生檔案。還可以通過學(xué)生自行設(shè)計(jì)自評(píng)和互評(píng)表進(jìn)行自評(píng)和互評(píng)，教師應(yīng)該注意定期收集整理學(xué)生的評(píng)價(jià)材料，并記錄在學(xué)生的檔案中。此外，教師還可以采取個(gè)人交流、訪談、講座等形式從另一方面了解學(xué)生，從而對(duì)他們作出客觀公正的評(píng)價(jià)。［8］

(五)形成自主性學(xué)習(xí)意識(shí)，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力

自主性學(xué)習(xí) (Autonomous learning)概念最初是由霍勒克于1981年提出的，他認(rèn)為自主性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者“自我管理語(yǔ)言學(xué)習(xí)的能力” (Holec in Garden，1999)，是指學(xué)習(xí)者能根據(jù)自身需要確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)程，選擇有效的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略，并進(jìn)行自我管理、自我評(píng)價(jià)和自我反思的能力。學(xué)生有了自主性學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力就能在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中持積極主動(dòng)的態(tài)度，將英語(yǔ)學(xué)習(xí)成為一種自發(fā)行為，并能夠成為他們以后獲得英語(yǔ)知識(shí)并且將其應(yīng)用到實(shí)際中潛在的和不自覺的意識(shí)和行為。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過程中，教師要努力做到更新教育理念，構(gòu)建課堂教學(xué)新模式，把以“學(xué)生為中心”落實(shí)到實(shí)處。轉(zhuǎn)變教師角色，由過去的“主導(dǎo)型”、“單一型”、“再現(xiàn)型”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸笇?dǎo)型”、“綜合型”和“創(chuàng)造型”。［9］教師還需關(guān)注學(xué)生的元認(rèn)知策略培養(yǎng)，勸導(dǎo)他們確定學(xué)習(xí)任務(wù)、選擇適當(dāng)認(rèn)知策略、監(jiān)控認(rèn)知策略、檢查任務(wù)完成情況和評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果。利用現(xiàn)代教育技術(shù)，建立自主學(xué)習(xí)中心也是幫助學(xué)生形成自主性學(xué)習(xí)的良好舉措。［10］

三、結(jié)語(yǔ)

學(xué)力是學(xué)習(xí)者的學(xué)力，大學(xué)生是維系和培養(yǎng)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)力主宰者和實(shí)踐者，但是維系和培養(yǎng)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)力并非僅僅在于學(xué)生一個(gè)方面，學(xué)校、教師、社會(huì)是另外一個(gè)方面。實(shí)際上，學(xué)生是維系和培養(yǎng)自身英語(yǔ)學(xué)力的內(nèi)因，而學(xué)校、教師、社會(huì)是維系和培養(yǎng)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)力的外因，外因通過內(nèi)因而發(fā)揮作用。大學(xué)英語(yǔ)學(xué)力是教育者施行教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果，也是大學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，通過學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)，遵循認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律、自主性學(xué)習(xí)獲得的結(jié)果。教育工作者在搞好由教師和教學(xué)層面的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究的同時(shí)，不能偏廢由學(xué)生和學(xué)習(xí)層面的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究。

［1］鐘啟泉.學(xué)力理論的歷史發(fā)展 ［J］.全球教育展望，2001 (12):3.

［2］袁運(yùn)開.再論培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展性學(xué)力與創(chuàng)造性學(xué)力的內(nèi)涵及意義［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版，1999(1):72—79.

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