● 于 進(jìn) 于源溟

師德建設(shè)是教師隊(duì)伍建設(shè)的根本性問(wèn)題，隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)型和教師隊(duì)伍的不斷更替，我國(guó)教師隊(duì)伍中嚴(yán)重違反師德的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。2012年8月國(guó)務(wù)院頒布了 《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》（國(guó)發(fā)[2012]41號(hào)），明確提出要建立師德建設(shè)的長(zhǎng)效機(jī)制。為落實(shí)這一要求，教育部于2013年8月頒布了《教育部關(guān)于建立健全中小學(xué)師德建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制的意見(jiàn)》，明確提出“將師德教育納入教師教育課程體系。師范生培養(yǎng)必須開(kāi)設(shè)師德教育課程，新任教師崗前培訓(xùn)開(kāi)設(shè)師德教育專題，在職教師培訓(xùn)把師德教育作為重要內(nèi)容，記入培訓(xùn)學(xué)分”。2013年的各類“國(guó)培”項(xiàng)目中，明確規(guī)定必須設(shè)立師德教育板塊，師德教育越來(lái)越受到重視。

目前我國(guó)的師德培訓(xùn)存在諸多問(wèn)題，嚴(yán)重影響了培訓(xùn)的效果。研究師德培訓(xùn)存在的問(wèn)題，探討新的師德培訓(xùn)模式具有重要意義。

一、師德培訓(xùn)問(wèn)題檢討

師德培訓(xùn)與師德教育、師德建設(shè)是緊密相聯(lián)的三個(gè)概念。師德建設(shè)是從教育管理角度提出的概念，它的內(nèi)容包括師德制度體系、師德教育體系和師德考核體系三個(gè)方面。師德教育是對(duì)教師施加教育影響，把社會(huì)的師德規(guī)范變?yōu)榻處焸€(gè)人職業(yè)生活中的穩(wěn)固的個(gè)性特質(zhì)，并在職業(yè)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的過(guò)程。其內(nèi)容主要包括職業(yè)認(rèn)識(shí)教育、職業(yè)理想教育、職業(yè)情感與職業(yè)意志教育、職業(yè)信念教育和職業(yè)行為教育[1]。從時(shí)間角度師德教育分職前師德教育、職后師德教育。師德培訓(xùn)是職后師德教育的重要組成部分，主要包括新教師任職前的師德培訓(xùn)和任職中的師德培訓(xùn)。本文所研究的對(duì)象是任職中集中師德培訓(xùn)。

目前我國(guó)的師德培訓(xùn)仍然處在職業(yè)技能訓(xùn)練范式之內(nèi)。從17世紀(jì)中后期歐洲的教會(huì)組織創(chuàng)辦教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以來(lái)，一直到20世紀(jì)中后期，教師培訓(xùn)基本上都具有職業(yè)技能訓(xùn)練的性質(zhì)，Thomas R.Guskey把這種培訓(xùn)方式命名了“培訓(xùn)的范式”[2]?！芭嘤?xùn)范式”的哲學(xué)基礎(chǔ)是技術(shù)理性主義（technical-rationality），強(qiáng)調(diào)職業(yè)的技術(shù)性和技術(shù)的價(jià)值中立性，排斥非技術(shù)性的專業(yè)境界以及職業(yè)情感等方面的人性需求[3]。具體到師德培訓(xùn)則表現(xiàn)出明顯的“知性”特點(diǎn)，屬人的特性較為薄弱，具有去生命化的特征[4]。它背后的基本假設(shè)是教師隊(duì)伍的德性水平是需要提高的，并且也是能夠提高的，提高的基本方法就是灌輸，從而形成了“不足——培訓(xùn)——掌握”的基本模式。這種模式中，教師因師德水平不高而接受培訓(xùn)，培訓(xùn)的內(nèi)容為師德知識(shí)和師德故事，培訓(xùn)的基本方式就是灌輸，培訓(xùn)者與教師形成“我—它”的主客體關(guān)系[5]。

“培訓(xùn)范式”下的師德培訓(xùn)可以用以下隱喻進(jìn)行描述：培訓(xùn)者是駕駛員，而且經(jīng)常都是駕駛別人的車子，而教師則是乘客，更確切地講是被運(yùn)載的物體。行駛的路線和停靠的站點(diǎn)都是事先固定好的，他們都無(wú)暇、也無(wú)心顧及沿途的風(fēng)景和有意維護(hù)愜意的心境[6]。

“培訓(xùn)范式”下的師德培訓(xùn)呈現(xiàn)出如下的弊端。

（一）培訓(xùn)目標(biāo)空泛化

國(guó)家教育部對(duì)師德高度重視，地方教育行政當(dāng)局也認(rèn)為師德非常重要。教育部要求各級(jí)各類教師培訓(xùn)必須包括師德培訓(xùn)板塊，各級(jí)培訓(xùn)組織者也堅(jiān)決貫徹教育部的要求。師德建設(shè)是教師隊(duì)伍建設(shè)的根本問(wèn)題，同時(shí)也是一個(gè)非常復(fù)雜的問(wèn)題。我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)師德問(wèn)題的研究并不充分，《中小學(xué)教師職業(yè)規(guī)范》所提的又大多是原則性的要求，教師的師德形象到底是什么？教師道德行為究竟應(yīng)該是什么？其實(shí)是模糊的。就一次培訓(xùn)來(lái)說(shuō)，由于并非是專門的師德培訓(xùn)班，受訓(xùn)需求調(diào)研中關(guān)于師德培訓(xùn)需求的調(diào)研也往往是蜻蜓點(diǎn)水并不深入。一方面是國(guó)家要求每次培訓(xùn)都要有師德培訓(xùn)板塊，另一方面則是培訓(xùn)組織者很難了解受訓(xùn)需求。盲人瞎馬，在兩難的選擇中，培訓(xùn)組織者往往會(huì)選擇“中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范”解讀或其中的某個(gè)方面的解讀為培訓(xùn)內(nèi)容，至于到底要達(dá)到什么目標(biāo)、能不能達(dá)到目標(biāo)則渾然不知。這種空泛化的師德培訓(xùn)目標(biāo)，遠(yuǎn)離受訓(xùn)者的師德實(shí)際，解決不了教師面臨的道德困境，滿足不了師德境界提升的需求。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容“偽圣化”

培訓(xùn)內(nèi)容“偽圣化”，是指用一套政治性、思想性的話語(yǔ)對(duì)各種師德規(guī)范進(jìn)行過(guò)度解釋、無(wú)限拔高；是用偽神圣、假崇高對(duì)教師日常或緊急情況下的高尚道德行為進(jìn)行圣化和升華，把一個(gè)鮮活的、真實(shí)的高尚師德形象變成一種圣人形象。培訓(xùn)內(nèi)容的“偽圣化”使受訓(xùn)教師對(duì)高尚師德形象望而生畏，其結(jié)果往往是教師的師德水平提高不了，而其道德焦慮水平卻不斷提升。

培訓(xùn)內(nèi)容“偽圣化”具體表現(xiàn)為如下幾個(gè)方面。第一，培訓(xùn)內(nèi)容的狹窄化?！敖處熉殬I(yè)職業(yè)道德規(guī)范”（以下簡(jiǎn)稱“規(guī)范”）、“教育部關(guān)于建立健全中小學(xué)師德建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制的意見(jiàn)”（2012年，以下簡(jiǎn)稱“意見(jiàn)”）等政府文件對(duì)師德內(nèi)容的規(guī)定是比較寬泛的。“規(guī)范”對(duì)中小學(xué)教師職業(yè)道德從愛(ài)國(guó)守法、愛(ài)崗敬業(yè)、關(guān)愛(ài)學(xué)生、教書(shū)育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)六個(gè)方面進(jìn)行了規(guī)定?！耙庖?jiàn)”進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“引導(dǎo)教師立德樹(shù)人，為人師表，不斷提升人格修養(yǎng)和學(xué)識(shí)修養(yǎng)”。研究各種師德培訓(xùn)方案和授課內(nèi)容我們可以發(fā)現(xiàn)，目前的師德培訓(xùn)內(nèi)容主要集中在對(duì)各種規(guī)定的解讀和先進(jìn)典型的經(jīng)驗(yàn)介紹兩個(gè)方面，師德培訓(xùn)內(nèi)容被嚴(yán)重窄化了。第二，培訓(xùn)內(nèi)容的陳舊化。培訓(xùn)內(nèi)容的狹窄化會(huì)導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容的過(guò)度重復(fù)，教師參加這項(xiàng)培訓(xùn)學(xué)習(xí)的是這個(gè)內(nèi)容，到下一次培訓(xùn)學(xué)習(xí)的還是相似的內(nèi)容。長(zhǎng)此以往，心理怠倦，根本激不起情感的波瀾，受訓(xùn)時(shí)姑且聽(tīng)之，下課后姑且忘之。理想的師德培訓(xùn)對(duì)教師的職業(yè)生涯來(lái)說(shuō)應(yīng)該是一種“遭遇”，所謂遭遇是指少數(shù)重大的特定的經(jīng)驗(yàn)闖入個(gè)人的生活，突然地、往往令人痛苦地中斷人們的活動(dòng)，使之轉(zhuǎn)向一個(gè)新方向[7]。“遭遇”的效果并不取決于對(duì)象是否“宏大”和“崇高”，而是取決于對(duì)個(gè)人的“特殊”和“新穎”。師德培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)該是新鮮的、真實(shí)的、個(gè)人化的。第三，培訓(xùn)內(nèi)容的虛假化。拋卻意識(shí)形態(tài)不論，但就師德模范事跡報(bào)告的內(nèi)容來(lái)說(shuō)也往往是假話連篇。那些只關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)而漠視自己孩子發(fā)展的故事；那些置自己孩子的生命于不顧而堅(jiān)持上課的故事；那些只顧教書(shū)育人而來(lái)不及孝敬父母的故事。我們不能說(shuō)都是虛假的，但至少是經(jīng)過(guò)了無(wú)限地拔高。教師對(duì)這些經(jīng)過(guò)了文學(xué)加工的事跡和故事，即使不嗤之以鼻也會(huì)心存隔膜、敬而遠(yuǎn)之。有涵養(yǎng)者微微一笑，直率者往往會(huì)當(dāng)場(chǎng)提出質(zhì)疑，培訓(xùn)效果可想而知。

（三）培訓(xùn)者選擇隨意化

目前師德培訓(xùn)者主要由高校的德育研究者、中小學(xué)師德標(biāo)兵和教育部門的行政領(lǐng)導(dǎo)組成。德育研究是我國(guó)教育研究中比較發(fā)達(dá)的領(lǐng)域，擁有一批高水平的專家，但真正研究師德教育的專家并不多，作為培訓(xùn)者的高校德育專家所提供的課程往往理論性較強(qiáng)。高理論性的課程具有高的學(xué)術(shù)價(jià)值，對(duì)“思品”課教師的教學(xué)可能會(huì)起到一定指導(dǎo)作用，但對(duì)提高教師師德水平的作用卻往往不大，受訓(xùn)教師對(duì)德育專家的課往往不感興趣。德育專家課程的“曲高和寡”，使培訓(xùn)組織者更傾向于選擇中小學(xué)師德標(biāo)兵作為培訓(xùn)者。師德標(biāo)兵作為培訓(xùn)者也有一定的弊端。這些來(lái)自一線的培訓(xùn)者能夠講出感人的故事，博得一些眼淚，但其對(duì)自己事跡過(guò)度升華而產(chǎn)生的“偽圣化”效應(yīng)，往往使他們的故事缺少真正的感召力。教育部門的領(lǐng)導(dǎo)是師德培訓(xùn)的主力軍。他們一般會(huì)做第一場(chǎng)報(bào)告，這一場(chǎng)報(bào)告既是對(duì)培訓(xùn)的動(dòng)員，也是進(jìn)行師德教育。教育部門領(lǐng)導(dǎo)們的師德培訓(xùn)課程，稿子由秘書(shū)起草，內(nèi)容充斥著政治性的話語(yǔ)；授課的方式就是讀講稿，既沒(méi)有PPT也不會(huì)根據(jù)受訓(xùn)教師的反應(yīng)進(jìn)行調(diào)整。但這些教育部門領(lǐng)導(dǎo)的課堂上，學(xué)員往往是“聚精會(huì)神”，不時(shí)還會(huì)響起“熱烈”的掌聲，這些領(lǐng)導(dǎo)們也會(huì)在這樣的課堂氛圍中信心倍增，從此霸占師德培訓(xùn)課程。豈不知這些所謂的“聚精會(huì)神”、“熱烈掌聲”都來(lái)源于“權(quán)力”。講課者本身就是掌權(quán)者，并且是能夠掌管培訓(xùn)組織者命運(yùn)的掌權(quán)者。凡是領(lǐng)導(dǎo)講課，主席臺(tái)下面又會(huì)多出一大批掌握受訓(xùn)教師命運(yùn)的掌權(quán)者。權(quán)力疊加，受訓(xùn)教師只能“聚精會(huì)神”、高呼萬(wàn)歲。

培訓(xùn)者的水平?jīng)Q定著培訓(xùn)的水平，成功的培訓(xùn)項(xiàng)目都會(huì)根據(jù)培訓(xùn)主題精心選擇培訓(xùn)者，我國(guó)師德教育培訓(xùn)者選擇的隨意性必然導(dǎo)致師德培訓(xùn)的低效甚至無(wú)效。

（四）培訓(xùn)方法灌輸化

我國(guó)的師德培訓(xùn)主要有兩種形式：一種是集中培訓(xùn)。集中培訓(xùn)又分為專題性師德培訓(xùn)和其他專題中加入師德培訓(xùn)板塊兩種方式。另一種是教師自學(xué)。這種培訓(xùn)方式以有關(guān)文件精神和師德先進(jìn)典型案例為內(nèi)容，以自學(xué)為基本方式，以自學(xué)報(bào)告和書(shū)面考試為基本考核辦法，自學(xué)成績(jī)列為教師考核內(nèi)容。本文所討論的對(duì)象是集中培訓(xùn)。

師德培訓(xùn)方法表面看起來(lái)形式豐富，具有多樣化的特征，但實(shí)質(zhì)仍然是灌輸。這種灌輸式教育，從淵源上看來(lái)自于程朱理學(xué)的“知行說(shuō)”，從基本理論上看來(lái)源于馬克思主義道德教育的“灌輸說(shuō)”。

知行說(shuō)強(qiáng)調(diào)“外求”、“灌輸”、“知先行后”，它把道德規(guī)范理解為一種實(shí)體，認(rèn)為其可以在師生之間運(yùn)行、傳遞。沿著這條路徑，道德教育內(nèi)容就逐漸抽象化為“天理綱常”，成為一種先在的道德實(shí)體，道德教育就成一種傳輸?shù)慕逃?、灌輸?shù)慕逃?/p>

馬克思主義灌輸理論是列寧提出的一種教育理論，該理論強(qiáng)調(diào)科學(xué)思想體系和正確世界觀只能通過(guò)學(xué)習(xí)、教育、實(shí)踐而自覺(jué)形成，不可能自發(fā)產(chǎn)生。它認(rèn)為正確的思想是理論灌輸和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的產(chǎn)物，并且要在實(shí)踐中得到鞏固和發(fā)展。我國(guó)的德育工作者簡(jiǎn)單地把灌輸理論理解為一種教育方法，把道德知識(shí)的成功灌輸理解為德育任務(wù)的完成與德育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，甚至在評(píng)價(jià)系統(tǒng)中也以道德知識(shí)的多少作為道德評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)[8]。

教師培訓(xùn)中簡(jiǎn)單地把馬克思主義的灌輸理論移植到師德培訓(xùn)中，其實(shí)是犯了馬克思主義所批判的教條主義錯(cuò)誤。直接的道德教學(xué)只能幫助學(xué)生形成關(guān)于道德的觀念，而不能形成道德觀念[9]。道德知識(shí)的傳授并不等同道德教育，馬克思主義灌輸論歷來(lái)就非常強(qiáng)調(diào)灌輸對(duì)象的實(shí)際情況。如果說(shuō)對(duì)在校學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)墓噍斒潜匾?，但在職教師已?jīng)受過(guò)多年的灌輸式德育教育，他們對(duì)師德規(guī)范和師德紅線已經(jīng)有比較全面的理解和掌握。師德培訓(xùn)不顧在職教師的實(shí)際狀況強(qiáng)行灌輸，不但不能取得理想的效果，反而會(huì)使教師產(chǎn)生抵觸情緒。

（五）培訓(xùn)效果虛無(wú)化

培訓(xùn)目標(biāo)的空泛化，使目前的師德培訓(xùn)遠(yuǎn)離教師的道德生活情境，培訓(xùn)方向虛指。培訓(xùn)內(nèi)容的“偽圣化”，使受訓(xùn)者與培訓(xùn)內(nèi)容處于情感隔膜狀態(tài)，很難內(nèi)化為受訓(xùn)教師的道德意識(shí)。培訓(xùn)者選擇的隨意化，特別是那些地方教育部門的領(lǐng)導(dǎo)們心口不一的說(shuō)教，嚴(yán)重地耗損了師德培訓(xùn)的嚴(yán)肅性，從而降低受訓(xùn)者的重視程度，情緒低落、情感冷漠。培訓(xùn)方法的灌輸化，往往會(huì)使已經(jīng)具有反思精神和批判意識(shí)的受訓(xùn)教師產(chǎn)生逆反，不但不會(huì)接受培訓(xùn)者的觀點(diǎn)，甚至?xí)?duì)培訓(xùn)者提出的每一項(xiàng)道德戒律提出相反的觀點(diǎn)，師德培訓(xùn)會(huì)成為師德批判會(huì)。目標(biāo)空泛、內(nèi)容偽圣、培訓(xùn)者隨意、培訓(xùn)方法陳舊，結(jié)果只能導(dǎo)致培訓(xùn)無(wú)效，培訓(xùn)效果虛化。

二、師德培訓(xùn)問(wèn)題的解決策略

20世紀(jì)80年代以來(lái)，在后現(xiàn)代主義思想的影響下，學(xué)術(shù)界開(kāi)始質(zhì)疑和批判“培訓(xùn)范式”，教師培訓(xùn)開(kāi)始轉(zhuǎn)向“交往范式”。美國(guó)教師培訓(xùn)的福利配套模式、英國(guó)教師培訓(xùn)的權(quán)利保障模式、新加坡教師培訓(xùn)的自由選擇模式和法國(guó)教師培訓(xùn)的自我設(shè)計(jì)模式就是“交往范式”下教師培訓(xùn)模式的代表。隨著教師培訓(xùn)模式的范式轉(zhuǎn)換，師德培訓(xùn)范式也必然從“培訓(xùn)范式”轉(zhuǎn)向“交往范式”。師德培訓(xùn)“交往范式背后的假設(shè)是，教師是教師倫理精神的主動(dòng)學(xué)習(xí)者和反思的行動(dòng)者，而不是被動(dòng)的需要改變的對(duì)象”[10]。這種范式的轉(zhuǎn)換，從價(jià)值目標(biāo)上看，是從社會(huì)本位為主轉(zhuǎn)向社會(huì)需要與生命意義兼顧；從師德培訓(xùn)過(guò)程中對(duì)生命的處置方式上看，是要從規(guī)訓(xùn)與抑制生命轉(zhuǎn)向?qū)ι淖鹬睾图ぐl(fā)；從師德培訓(xùn)方法上看，是要從獨(dú)白轉(zhuǎn)向?qū)υ抂11]。

以“交往范式”的基本理念為指導(dǎo)，可采用以下的策略解決目前師德培訓(xùn)的諸多問(wèn)題。

（一）價(jià)值取向上要把教師培養(yǎng)成新道德主體

“道德主體是指將社會(huì)道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為個(gè)體的道德需要、道德信念、道德行為習(xí)慣，并具備相應(yīng)道德實(shí)踐能力的人?！盵12]教師的師德教育就是引導(dǎo)教師進(jìn)行道德認(rèn)識(shí)、道德判斷、道德選擇，并使其對(duì)自已、學(xué)生和社會(huì)負(fù)責(zé)。教師培訓(xùn)中僅僅靠幾位道德模范人物的報(bào)告、僅僅靠各種師德戒律的宣講是解決不了師德問(wèn)題的。在價(jià)值取向上，師德培訓(xùn)應(yīng)該轉(zhuǎn)向“道德主體”的培養(yǎng)，通過(guò)內(nèi)容的拓展和方法的創(chuàng)新把受訓(xùn)教師培養(yǎng)成新的師德主體。

經(jīng)過(guò)師德培訓(xùn)后的新師德主體應(yīng)該具有三個(gè)特征：首先，具有自覺(jué)性。他們必須要自覺(jué)接受和遵守教師職業(yè)道德規(guī)范，同時(shí)敢于對(duì)自己的道德行為負(fù)責(zé)。其次，具有選擇性。隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)型，社會(huì)道德也必然隨之轉(zhuǎn)型，社會(huì)道德的多元化對(duì)教師的道德選擇能力提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。師德培訓(xùn)必須培養(yǎng)教師學(xué)會(huì)在面對(duì)多元化、復(fù)雜化的道德體系時(shí)進(jìn)行正確判斷、分析選擇的能力。再次，是創(chuàng)造性。作為師德主體的教師不僅是現(xiàn)行師德體系的遵守者，同時(shí)也是新師德形象的創(chuàng)造者。為了學(xué)生的發(fā)展，為了中華民族的偉大復(fù)興，他們應(yīng)該有勇氣突破舊師德的束縛，為新師德體系的建立貢獻(xiàn)自己的力量。

（二）拓展更新師德培訓(xùn)內(nèi)容

師德培訓(xùn)必須以內(nèi)容為載體，內(nèi)容的質(zhì)量往往決定著培訓(xùn)的質(zhì)量。為了提高師德培訓(xùn)的質(zhì)量，必須拓展和更新培訓(xùn)內(nèi)容。

拓展和更新師德培訓(xùn)內(nèi)容要遵循以下四個(gè)原則：第一，“必需性”原則。這是借鑒我國(guó)職業(yè)教育課程“必需、夠用”原則而提出的。按《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范詞典》的解釋，“必需”表示一定得有，不可缺少。從詞義上看，“必需”的核心是“需”。師德培訓(xùn)內(nèi)容選擇的“必需性”原則有兩層含義。一是那些教師必須要遵循的師德規(guī)范“必需”要納入師德培訓(xùn)體系并且要進(jìn)行嚴(yán)格地考核。如 《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》、《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法（征求意見(jiàn)稿）》等內(nèi)容，不但要納入師德培訓(xùn)體系，而且要進(jìn)行嚴(yán)格的考試，要求教師記住、理解，同時(shí)運(yùn)用到自己的教學(xué)活動(dòng)中。二是指那些“必需”內(nèi)容的教育要在教師需要的時(shí)候進(jìn)行。不要在所有培訓(xùn)中都要加上 《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》解讀，大會(huì)小會(huì)都談《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》，過(guò)度的重復(fù)應(yīng)該用“奧卡姆剃刀”予以剔除，以使師德培訓(xùn)主題更加簡(jiǎn)明、集中。第二，“適用性”的原則。所謂適用性原則就是必須從學(xué)以致用的角度來(lái)選擇師德培訓(xùn)內(nèi)容。淡化理論，適用為度，突出實(shí)踐。師德培訓(xùn)的目的不是把受訓(xùn)教師培養(yǎng)成道德教育家，主要目的是提高教師的德性修為。內(nèi)容的選擇要緊密聯(lián)系受訓(xùn)教師的道德生活實(shí)際，針對(duì)其道德行為過(guò)程表現(xiàn)出的問(wèn)題進(jìn)行講解、討論和反思。第三，“激發(fā)性”原則。激發(fā)性原則就是要保持師德培訓(xùn)內(nèi)容的新鮮度，給受訓(xùn)教師以強(qiáng)烈刺激，形成他們師德修行中的“遭遇”，從而使他們的師德修行轉(zhuǎn)入新方向，拓展他們師德的修行域，升華其師德境界。為此，師德培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)該對(duì)師德培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行全方位、多層次的深入研究，開(kāi)拓師德培訓(xùn)內(nèi)容的新領(lǐng)域。第四，“發(fā)展性”原則。所謂發(fā)展性原則是指當(dāng)下的培訓(xùn)活動(dòng)要能夠幫助受訓(xùn)教師在未來(lái)繼續(xù)進(jìn)一步師德修煉。從一定意義上講，師德的修行就是自我修煉。師德培訓(xùn)中要教會(huì)受訓(xùn)教師自我修煉的方式，特別是那些融德性升華、專業(yè)發(fā)展、人格提升、修身養(yǎng)性于一體的方法，引導(dǎo)教師把師德修煉與自我專業(yè)發(fā)展、人生幸福融為一體，全面提升自己的教學(xué)境界。

（三）創(chuàng)新師德培訓(xùn)模式

社會(huì)嚴(yán)重不滿，教育部門高度重度，但師德培訓(xùn)的效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能令人滿意，究其原因當(dāng)然與轉(zhuǎn)型期價(jià)值觀混亂、“師德”難以獨(dú)善其身的社會(huì)大背景有關(guān)。從內(nèi)部審視，師德培模式陳舊也是一個(gè)重要的原因。要提升師德培訓(xùn)效率，必須創(chuàng)新師德培訓(xùn)模式。

目前我國(guó)師德培訓(xùn)模式主要是道德戒律宣講式和道德榜樣感召式兩種。此兩種師德培訓(xùn)方式在社會(huì)價(jià)值一元化的背景下曾為我國(guó)的師德建設(shè)做出過(guò)重要貢獻(xiàn)，并且未來(lái)仍將做出貢獻(xiàn)。但面對(duì)已經(jīng)價(jià)值取向多元化的教師群體，僅有道德戒律宣講和道德榜樣感召的師德培訓(xùn)模式已經(jīng)不能滿足師德培訓(xùn)的需求，創(chuàng)新師德培訓(xùn)模式已是時(shí)代所需。面對(duì)新的教師主體，借鑒商業(yè)培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)，可以把案例教學(xué)和工作坊模式引入到師德培訓(xùn)中，形成案例式師德培訓(xùn)模式和體驗(yàn)式師德培訓(xùn)模式。

1.案例式師德培訓(xùn)

案例式師德培訓(xùn)模式是指在對(duì)師德案例進(jìn)行充分研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)培訓(xùn)的目標(biāo)和受訓(xùn)教師的需求，選擇典型案例為基本素材，在特定的教學(xué)情境中，通過(guò)對(duì)典型案例的引入、分析討論、交流總結(jié)，強(qiáng)化教師的道德情感，提升教師的師德能力。如果說(shuō)道德戒律宣講式師德培訓(xùn)模式著力于教師師德知識(shí)的掌握，道德榜樣感召式師德培訓(xùn)模式著力于教師師德態(tài)度的培養(yǎng)，那么案例式師德培訓(xùn)模式則是著力教師師德能力的培養(yǎng)。

案例教學(xué)之所以能夠完成提高教師師德能力的需求，是由案例式教學(xué)的性質(zhì)決定的。案例教學(xué)的基本素材是案例，“案例是包含有問(wèn)題或者說(shuō)疑難情境在內(nèi)的真實(shí)發(fā)生的典型性事件。一個(gè)案例就是一個(gè)實(shí)際情境的描述，在這個(gè)情境中，包含一個(gè)或多個(gè)疑難問(wèn)題，同時(shí)也可能包含有解決這些問(wèn)題的方法”[13]。理論具有抽象性和內(nèi)隱性，實(shí)踐具有形象性和外顯性，案例具有兩者的特點(diǎn)，是理論與實(shí)踐的綜合體現(xiàn)[14]。案例式師德培訓(xùn)是一種“做中學(xué)”的師德培訓(xùn)。在培訓(xùn)者的引導(dǎo)下，受訓(xùn)教師分析、討論、分享、交流，運(yùn)用已有的師德理論來(lái)認(rèn)識(shí)案例，或從案例中總結(jié)理論，或理論到實(shí)踐、實(shí)踐到理論雙向進(jìn)行。在案例的分析過(guò)程中，既獲得了師德知識(shí)，又提高了分析師德行為的能力；既加深了對(duì)師德的理性認(rèn)識(shí)，也獲得了如何控制自己師德行為的能力；既進(jìn)行過(guò)往師德行為的反思，又找到未來(lái)行動(dòng)的方向。

案例式師德培訓(xùn)雖然不能像道德戒律宣講式培訓(xùn)那樣“迅速”地向教師傳授師德知識(shí)，也不能像道德榜樣感召式那樣令人“感動(dòng)”，同時(shí)它還存在著案例寫(xiě)作成本較高、主講教師要求較高、教學(xué)過(guò)程較長(zhǎng)的缺點(diǎn)。但它對(duì)教師師德能力的提升卻是實(shí)實(shí)在在，它的運(yùn)用可以克服師德培訓(xùn)“水過(guò)地皮濕”的現(xiàn)象，使培訓(xùn)更深入、更長(zhǎng)效。

2.體驗(yàn)式師德培訓(xùn)

體驗(yàn)式培訓(xùn)起源于1941年建立的海上訓(xùn)練學(xué)校。1941年流亡到蘇格蘭的德國(guó)猶太人科翰（Kurt Hahn）和英國(guó)人勞化斯·豪爾特在陸地上建立了一所海上訓(xùn)練學(xué)校Gordonstoun School，培訓(xùn)年輕海員在海上的生存能力和船觸礁后的生存技巧，明顯提高了海員的生存率。二戰(zhàn)結(jié)束后，體驗(yàn)式培訓(xùn)的理論被進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)光大，訓(xùn)練對(duì)象由海員擴(kuò)大到學(xué)生、軍人、工商業(yè)人員和管理者。訓(xùn)練目標(biāo)也由單純的體能、生存訓(xùn)練擴(kuò)展到人格訓(xùn)練、團(tuán)隊(duì)合作精神培養(yǎng)、心理訓(xùn)練等多個(gè)方面，訓(xùn)練的方法和流程也進(jìn)一步多樣化和精細(xì)化，形成了現(xiàn)代意義上的體驗(yàn)式培訓(xùn)[15]。

體驗(yàn)式培訓(xùn)以應(yīng)用為目的，以學(xué)員為中心，以具體活動(dòng)為背景，以學(xué)員親身體驗(yàn)為手段，強(qiáng)調(diào)回顧與反思。培訓(xùn)的具體過(guò)程為：“學(xué)習(xí)者通過(guò)參與真實(shí)或模擬環(huán)境中的具體活動(dòng)，獲得親身體驗(yàn)和感受，并通過(guò)與團(tuán)隊(duì)成員之間的充分交流和相互啟發(fā)來(lái)實(shí)現(xiàn)信息的共享，然后通過(guò)反思、總結(jié)提升為理論或成果，最后提高知識(shí)、技能，改變態(tài)度和行為?！盵16]

體驗(yàn)式師德培訓(xùn)就是根據(jù)一定的師德培訓(xùn)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，設(shè)置相應(yīng)的活動(dòng)，在培訓(xùn)者的引導(dǎo)下，進(jìn)入情境，參與活動(dòng)，產(chǎn)生情感體驗(yàn)，通過(guò)分享和交流，掌握實(shí)踐性道德知識(shí)，提升道德境界。為什么要進(jìn)行體驗(yàn)式師德培訓(xùn)？它的機(jī)制是什么呢？道德是“人們?yōu)榱俗陨淼纳婧蜕鐣?huì)發(fā)展而形成的和諧身心的生活準(zhǔn)則和協(xié)調(diào)人際關(guān)系的社會(huì)規(guī)范。它的基礎(chǔ)是人類生存發(fā)展的需要；目標(biāo)追求是社會(huì)安定和生活幸福；其內(nèi)容是：對(duì)己是調(diào)節(jié)身心和諧的準(zhǔn)則，對(duì)自然和社會(huì)是規(guī)范”[17]。從知識(shí)學(xué)的角度看，道德知識(shí)可以分為三種，即理性道德知識(shí)、規(guī)范性道德知識(shí)和實(shí)踐性道德知識(shí)。體驗(yàn)式培訓(xùn)對(duì)實(shí)踐性道德知識(shí)的形成，即道德能力的形成比較有利。體驗(yàn)式師德培訓(xùn)的基本流程就是把師德培訓(xùn)的內(nèi)容分解為一個(gè)一個(gè)的體驗(yàn)主題，然后圍繞著這些主題開(kāi)展體驗(yàn)式教學(xué)。主題之間相互聯(lián)結(jié)形成一個(gè)個(gè)專題，專題與專題相聯(lián)則形成系列師德體驗(yàn)課程。

體驗(yàn)式師德培訓(xùn)以體驗(yàn)主題為教學(xué)單元，每個(gè)單元基本由創(chuàng)設(shè)情境、參與體驗(yàn)、分享交流、總結(jié)升華四個(gè)階段構(gòu)成。其中創(chuàng)設(shè)情境和參與體驗(yàn)是體驗(yàn)式的獨(dú)有階段，也是最能體現(xiàn)體驗(yàn)式師德培訓(xùn)獨(dú)特功能的階段。情境的作用主要是感染情緒，參與體驗(yàn)的作用主要是體驗(yàn)感悟產(chǎn)生情感體驗(yàn)，而這些情感體驗(yàn)對(duì)心靈已經(jīng)逐漸變硬的在職教師的師德形成作用巨大。因?yàn)椤暗赖碌闹R(shí)原本就不是靠道德推理獲取和證成，而是靠人們的道德生活體驗(yàn)和體認(rèn)，也就是通過(guò)親切可心的情感和心靈感應(yīng)來(lái)傳遞和生成”[18]。近三年來(lái)，作者為十幾個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目做了“體驗(yàn)式師德工作坊”，每一次培訓(xùn)都取得了非常好效果，教師好評(píng)如潮。

兩種師德培訓(xùn)模式各有所長(zhǎng)，同時(shí)也各有所短，它們有著不同的適用內(nèi)容和適應(yīng)對(duì)象，在實(shí)際操作過(guò)程中要根據(jù)培訓(xùn)目的和培訓(xùn)需求慎重選擇、優(yōu)化組合。

[1]http：//www.doc88.com/p-0167332328084.html

[2]Cuskey,T.R.Staf.f Development and the Process of Teacher Change[J].Educational Researcher,1986,（5）.

[3][6]胡慶芳.中小學(xué)教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)型發(fā)展的理論基礎(chǔ)及實(shí)踐走向[J].當(dāng)代教育論壇，2012（2）.

[4]蔣文紹.基于價(jià)值思維的師德教育范式的轉(zhuǎn)變[J].江蘇高教，2009（6）.

[5]馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱譯.北京：教育科學(xué)出版社,1986,7.

[7][德]O·F·博爾諾夫.李其龍等譯.教育人類學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,1999,58.

[8]楊宗圓.灌輸式德育的局限及其出路[J].山西青年管理干部學(xué)院學(xué)報(bào),2011（3）.

[9]高德勝.生活德育論[M].北京：人民出版社,2005,237.

[10][11]蔣天紹.基于價(jià)值思維的師德教育范式的轉(zhuǎn)變[J].江蘇高教,2009（6）.

[12]陶軍.道德主體的構(gòu)建與學(xué)校德育模式的改革[J].廣西教育學(xué)院學(xué)報(bào),1998（7）.

[13]鄭金洲.案例教學(xué)：教師專業(yè)發(fā)展的新途徑[J].教育理論與實(shí)踐,2002（7）.

[14]林森.“案例教學(xué)”：破解中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)“高原”狀態(tài)的新路徑.吉林教育學(xué)院學(xué)報(bào)2007（5）.

[15][16]姜子習(xí).體驗(yàn)式培訓(xùn)的內(nèi)涵分析[J].青年記者,2007（12）.

[17]朱小蔓，梅仲蓀.道德情感教育初論[J].思想·理論·教育,2001（10）.

[18]萬(wàn)俊人.重?cái)⒚赖碌墓适耓J].讀書(shū),2001（6）.