● 趙長林

隨著《國家教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的頒布，在推進教師教育改革的實踐生活中，出現(xiàn)了通識教育課程、學(xué)科課程、教育類課程結(jié)構(gòu)比例的爭論問題，折射出教學(xué)是技術(shù)還是藝術(shù)？專業(yè)教師的標(biāo)準(zhǔn)是什么？誰來制訂？誰來評判？如何評判？這些爭論的背后，既有教師教育“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭的回歸，又有學(xué)術(shù)至上主義、技術(shù)理性主義、教師專業(yè)化理論、反思實踐認(rèn)識論、后現(xiàn)代主義等哲學(xué)觀念的影響。那么，在當(dāng)下教師教育改革新的歷史背景下和日常工作實踐境域中，如何理解和把握教師教育改革價值取向，需要從教師教育哲學(xué)的視角來分析。

一、教學(xué)的技術(shù)性與藝術(shù)性理解

從詞源上看，“教”與“學(xué)”是一體化的概念?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中把教學(xué)定義為“教師把知識、技能傳授給學(xué)生的過程?！盵1]顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》中則把教學(xué)定義為“以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動?！盵2]“知識與技能傳授定義”與“共同活動”定義二者存在一定的差異，前者隱含著“教者”處于授受的主導(dǎo)地位，“學(xué)者”處于接受的從屬地位；后者，則意指教與學(xué)是一個師生交互的不可分離的活動過程，是師生雙方共同探究課程內(nèi)容的活動。杜威早在1934年就提出：“教之與學(xué)就如比賣之于買。”[3]只有教的行為，沒有學(xué)的行為，就不能稱其為教學(xué)。

夸美紐斯把教學(xué)定義為“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)?！盵4]他是把教學(xué)作為把人引向至真、至美、至善境界的階梯來定義的。他說：“人是造物中最崇高最完善、最美好的”，[5]教與學(xué)的終極目的不在今世，而在于“今生之外”，教學(xué)論（didactic）是指“教學(xué)的藝術(shù)”。[6]人文主義教育家、哲學(xué)家雅斯貝爾斯也認(rèn)為教育的目的是培養(yǎng)全人，教育人對人的主體間靈肉交流活動，是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動，是使受教育者“頓悟的藝術(shù)”。[7]

從“教學(xué)”的概念分析看，當(dāng)把教學(xué)作為一種社會實踐活動來理解時，更多地側(cè)重于專門技術(shù)性職業(yè)的理解，主要存在于教學(xué)實踐工作者群體。當(dāng)把教學(xué)作為一種關(guān)乎人的存在與發(fā)展的本真意義來理解，教學(xué)是一種藝術(shù)，主要存在于教育學(xué)術(shù)者群體。哈佛大學(xué)哲學(xué)教授羅伊斯認(rèn)為：“只要人的本性不斷發(fā)展，只要新的歷史階段帶來新的教育問題。只要這些情況繼續(xù)存在，那么教育就永遠(yuǎn)是一種藝術(shù)，科學(xué)是不足以體現(xiàn)其復(fù)雜性和美感的?！盵8]極端的教學(xué)藝術(shù)論，往往會把教學(xué)視為教師個體性的審美體驗，而否定探求普遍的教育學(xué)知識的努力，甚至導(dǎo)向教師的職業(yè)技能培養(yǎng)培訓(xùn)是不必要的、也是不可能的。作為從事教學(xué)實踐工作者的教師而言，教學(xué)工作是作為一種社會職業(yè)類而存在的，需要具備合格的職業(yè)能力才能從事這項工作。

那么，教學(xué)工作是技術(shù)性工作還是藝術(shù)性工作？我們認(rèn)為，教學(xué)是從技術(shù)訓(xùn)練入門而達(dá)至的藝術(shù)性工作，這和畫家等藝術(shù)工作者的成長有著家族相似性。學(xué)繪畫，要先學(xué)素描，學(xué)習(xí)素描先要熟悉鉛筆的性質(zhì)和繪畫的握筆方法，先從練習(xí)打線開始，還要掌握透視的基本規(guī)律，透視學(xué)是達(dá)芬奇創(chuàng)立的，屬于現(xiàn)代光學(xué)的內(nèi)容。藝術(shù)家的成長也是技能訓(xùn)練開始的，但是如果僅僅執(zhí)著于基本技能訓(xùn)練，可能只能淪為畫匠而非畫家。教學(xué)工作也是如此，如果沒有教學(xué)工作的探究、反思、感悟、提升，只能是教書匠。因此，教學(xué)本質(zhì)上是藝術(shù)性工作，但又是需要從職業(yè)技能培養(yǎng)開始，通過在教學(xué)實踐生活中生長，才能掌握的藝術(shù)性工作。

二、教師教育改革的學(xué)術(shù)性價值取向

教師教育改革的“學(xué)術(shù)性”價值取向認(rèn)為教學(xué)是一種藝術(shù)，卓越教師不可能通過技術(shù)理性的職業(yè)訓(xùn)練造就，而只能通過自由教育、學(xué)術(shù)養(yǎng)成來造就。這種哲學(xué)觀念普遍存在于高水平大學(xué)，而且在中外教師教育改革中具有相似或相同的價值導(dǎo)向。學(xué)術(shù)性價值取向有二種表現(xiàn)形式，一是注重通識教育、學(xué)科性知識的教學(xué)，二是教育學(xué)向?qū)W術(shù)性研究發(fā)展。這種價值取向普遍存在于研究型或教學(xué)研究型的綜合性大學(xué)和師范大學(xué)。

學(xué)術(shù)取向的教師教育哲學(xué)具有深厚的大學(xué)歷史基因。學(xué)位證書最早出現(xiàn)于中世紀(jì)的博洛尼亞大學(xué)，這種證書是被學(xué)生管理的“大學(xué)”排斥在外的教師群體發(fā)明的執(zhí)教許可證。須通過考試并得到教師行會的一致同意方可取得?！按T士”和“博士”在中世紀(jì)大學(xué)是同義的，“文學(xué)碩士是有資格教授‘自由七藝’的學(xué)者；法學(xué)博士則是一位被證明合格的法學(xué)教師。有抱負(fù)的學(xué)生大多志在求取學(xué)位，獲得學(xué)位，他須講授一堂就職性質(zhì)的課，即便他明確否認(rèn)自己意欲繼續(xù)教師職業(yè)?！盵9]可以說教師資格證書制度和開放式教師教育體系并不是新鮮事物，在現(xiàn)代大學(xué)制度建立始初就存在了。學(xué)術(shù)取向的教師教育哲學(xué)及其課程實踐是研究型大學(xué)的一種傳統(tǒng)。

學(xué)術(shù)性價值取向的教師教育學(xué)者認(rèn)為，學(xué)科專家即教師，不必進行專門的教師職業(yè)技能培養(yǎng)。美國芝加哥大學(xué)校長赫欽斯曾提出：“未來教師接受良好的普通教育就等于學(xué)會了教學(xué)，有了文法、修辭、邏輯和數(shù)學(xué)方面的良好教育，就能了解教育學(xué)的基本規(guī)則，就可以成為教師?！盵10]美國學(xué)者斯沃爾曾追問：“難道所有教師不都是從自身的經(jīng)歷當(dāng)中學(xué)會教學(xué)的嗎？難道教師不是從自身的教學(xué)職業(yè)經(jīng)驗中逐漸地試探著掌握了教學(xué)所需的技能嗎？那些所謂的教學(xué)專業(yè)課程具有什么說服力呢？”[11]的確，教師和醫(yī)生的培養(yǎng)過程的確存在差異，醫(yī)學(xué)院的教師和學(xué)生不會每天在病癥狀態(tài)中進行實踐體驗，但教師教育專業(yè)的學(xué)生則從小學(xué)到大學(xué)一直在體驗著好的教學(xué)、不好的教學(xué)。這提示我們，過于關(guān)注教師教育專業(yè)學(xué)生專門化的職業(yè)技能訓(xùn)練，忽視其已有的教學(xué)經(jīng)驗體驗和正在接受的教學(xué)體驗是一種專業(yè)資源的浪費。

以教育學(xué)的學(xué)術(shù)化價值取向為特征的學(xué)者認(rèn)為，師范生需要學(xué)習(xí)教育學(xué)類課程，但教育學(xué)課程應(yīng)該向純學(xué)術(shù)方向發(fā)展。“教育學(xué)”（pedagogy）應(yīng)被理解為教育理論，以研究為導(dǎo)向，與教學(xué)實踐相脫離。綜合性大學(xué)的教育學(xué)院在成立之初就具有 “研究的理想和目的”，注重高深學(xué)問的研究，旨在發(fā)展一種 “教育科學(xué)”。[12]大學(xué)中的教育研究者對于課堂中的教學(xué)問題并不感興趣，監(jiān)督指導(dǎo)教學(xué)實踐也是沒有社會地位的工作，而且發(fā)展實驗培訓(xùn)需要大量的資源。因此，大學(xué)教育學(xué)院教員紛紛遠(yuǎn)離課堂教學(xué)，專注于教學(xué)理論的高深研究。[13]

三、教師教育改革實踐性價值取向

教師教育改革的實踐性價值取向，也就是傳統(tǒng)的“師范性”價值取向。這種價值取向有三種表現(xiàn)樣態(tài)：一是注重教育類課程的教學(xué)；二是教育類課程內(nèi)容與教學(xué)要密切聯(lián)系基礎(chǔ)教育實踐；三是注重教師職業(yè)技能訓(xùn)練和教育臨床實習(xí)。2012年我國教育部頒布的《國家教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確提出，我國教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)制訂的理念即“育人為本、實踐取向、終身學(xué)習(xí)三大理念”，明確規(guī)定，幼兒園職前教師教育（即，學(xué)前教育本科專業(yè)）課程教育類課程設(shè)置基本要求為64學(xué)分+18周，小學(xué)職前教師教育（小學(xué)教育本科專業(yè)）教育類課程設(shè)置基本要求32學(xué)分+18周，中學(xué)職前教師教育（漢語言文學(xué)（師范）等本科專業(yè)）教育類課程設(shè)置基本要求為14學(xué)分+18周。文科本科專業(yè)的畢業(yè)學(xué)分要求一般為140-160學(xué)分，18周的教育實習(xí)學(xué)分一般為8-10學(xué)分。[14]由此可見，我國教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了明顯的實踐價值取向。

實踐取向的教師教育改革主要源于教師教育的師范學(xué)校傳統(tǒng)。法國的拉薩爾于1684年創(chuàng)辦世界第一所師范學(xué)校時，“師范”，normal一詞的拉丁語norms，指木匠手中的直角規(guī)，在法語中的意思為“確立一種道德標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范”，[15]后在英語中的意思演變?yōu)椤罢_的思想、行為和觀點”[16]當(dāng)時的師范學(xué)校是一種新型的教師培養(yǎng)機構(gòu)，其核心任務(wù)是培養(yǎng)師范生的使命感和獻身教學(xué)的精神，為公立學(xué)校培養(yǎng)合格的教師。在師范學(xué)校，“教育學(xué)”（pedagogy）被理解為“教學(xué)實踐的藝術(shù)”而不是“教學(xué)的理論”。師范學(xué)校認(rèn)為教學(xué)是一種技藝，是一種技術(shù)性的工作，而教師則是掌握這些技藝的技術(shù)人員，“他們不需要接受文理教育，只需要掌握任教所需的學(xué)科知識，同時要節(jié)儉、勤勉、獻身于工作、服從監(jiān)督指導(dǎo)?！盵17]從師范學(xué)校升格為地方師范學(xué)院、綜合性大學(xué)的高校繼承了這種實踐取向的價值傳統(tǒng)，注重提高教育類課程的學(xué)時學(xué)分比重，注重教學(xué)內(nèi)容與基礎(chǔ)教育實踐的密切聯(lián)系，注重案例教學(xué)，注重通過微格教學(xué)訓(xùn)練、教育見習(xí)、實習(xí)、研習(xí)等教學(xué)環(huán)節(jié)，提高師范生的教學(xué)技能。

二十世紀(jì)中葉以后，“師范教育”概念逐漸被“教師教育”概念所替代，實踐取向的價值傳統(tǒng)還是被繼承下來，但是存在弱化的現(xiàn)象。

四、教師教育改革專業(yè)化價值取向

20世紀(jì)60年代聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織出于提高教師待遇的工會主義考量，提出應(yīng)當(dāng)把教師職業(yè)像醫(yī)生、工程師一樣作為專門職業(yè)來看待，報告中說的是應(yīng)當(dāng)，而教師能否真正成為一種專業(yè)，按馬克思·韋伯關(guān)于影響社會地位的權(quán)力、經(jīng)濟、聲望三要素來分析，還取決于教師職業(yè)從業(yè)者自身專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的水平，工會主義逐漸走向教師團體圖謀自強的專業(yè)主義路向。目前，教師專業(yè)發(fā)展已成為當(dāng)前教師教育改革的核心價值追求，對于國家承擔(dān)培養(yǎng)培訓(xùn)教師任務(wù)的研究型大學(xué)與師范大學(xué)、教學(xué)型的大學(xué)與師范學(xué)院而言，由于辦學(xué)定位的多樣化，如何實現(xiàn)這一價值追求卻也不是一件容易把握的命題。專業(yè)化意指“具有專門知識的；表現(xiàn)專門技能的；內(nèi)行的?！薄凹夹g(shù)精湛經(jīng)驗豐富的人；內(nèi)行；專家?！盵18]教師專業(yè)化的含義是：第一，教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國家對教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求；第二，國家有教師教育的專門機構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施；第三，國家有對教師資格和教師教育機構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度；第四，教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程。

從宏觀上看，教師專業(yè)化價值取向是一種整合學(xué)術(shù)性價值取向與實踐性價值取向的改革趨勢。從舒爾曼關(guān)于教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建到全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（NBPTS）制訂的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，都體現(xiàn)了通識教育、學(xué)科教育、專業(yè)教育的重要性。但在教師教育改革實踐過程中，又存在著如何突出“專業(yè)性”？“學(xué)術(shù)性”更代表專業(yè)性？還是“師范性”更代表專業(yè)性？

1961-1963年，哈佛大學(xué)校長、化學(xué)家科南特在對美國22個州，77所開設(shè)師范課程的高等院校進行系統(tǒng)調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，提出要對師范生加強通識教育，對任教學(xué)科要實施“精深的教育”，即師范生在接受通識教育的基礎(chǔ)上，要在一個或若干領(lǐng)域進行集中專攻程度的學(xué)習(xí)，[19]但科南特也強調(diào)教育專業(yè)訓(xùn)練尤其是教學(xué)實習(xí)的重要性。同時，美國基礎(chǔ)教育協(xié)會會長、耶魯大學(xué)教授貝斯特在批評教師教育的低水平時說：“教授教育哲學(xué)課程的人本身并非哲學(xué)專業(yè)出身，而僅僅修習(xí)過其前任教師所開設(shè)的教育哲學(xué)課?！逃龤v史和教育社會學(xué)幾乎不是由歷史學(xué)家或者社會學(xué)家來講授”，“教師教育新的課程應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格地建立在文理學(xué)科之上，而不是建立在教學(xué)的職業(yè)技能上”。[20]他批評美國大學(xué)、學(xué)院和師范學(xué)校的教育教授，公立學(xué)校的學(xué)監(jiān)、校長和行政管理者，聯(lián)邦教育部門和州公共教學(xué)部門的官員這三個群體共同構(gòu)筑的利益群體，損害了教師教育的學(xué)術(shù)水平。[21]學(xué)術(shù)性教師教育改革的價值取向主要體現(xiàn)為要求弱化教育類課程，強化通識教育、學(xué)科教育課程，同時，學(xué)科教育又強調(diào)專深的教育。

“師范性”由傳統(tǒng)、單一職業(yè)技能訓(xùn)練的實踐性取向走向了“反思實踐”的專業(yè)化取向，要比學(xué)術(shù)性價值取向在新世紀(jì)更有創(chuàng)新。反思實踐的教師教育改革建立在麻省理工學(xué)院哲學(xué)教授舍恩 （Donald A.Schon）提出的“實踐認(rèn)識論”基礎(chǔ)之上。舍恩的實踐認(rèn)識論既批判了傳統(tǒng)的科學(xué)認(rèn)識論邏輯，“把高級學(xué)院看成是有關(guān)知識的，把低級學(xué)院看成是有關(guān)問題的，并把專業(yè)知識看成是研究的應(yīng)用?！盵22]這種認(rèn)識論在教師教育實踐中體現(xiàn)為，通識教育與學(xué)科知識的地位高于教育類知識，教育理論知識地位高于教育實踐知識。同時，舍恩也批判了以微格教學(xué)訓(xùn)練為典型的教師培養(yǎng)的“技術(shù)理性”傾向。舍恩認(rèn)為，專業(yè)實踐分為兩大層次，一是屬于“高硬之地”的層次，在這個領(lǐng)域，情境和目標(biāo)都是清晰的，實踐者能夠有效地運用科學(xué)理論和技術(shù)去解決問題，在這個領(lǐng)域教師職業(yè)技能培訓(xùn)是有效的；另一是“低濕之地”，充滿著“復(fù)雜性、模糊性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突”，是實踐的 “不確定地帶?！痹谶@個領(lǐng)域，需要依靠“行動中的知識”，也就是實踐者在專業(yè)實踐活動中對活動進行反思而形成的知識，它不是建立在“技術(shù)理性”基礎(chǔ)上，而是由“反思實踐”活動來澄清、驗證和發(fā)展的知識，常常隱含在實踐者面臨不穩(wěn)定、獨特而又充滿價值沖突的情境時所表現(xiàn)出來的那種藝術(shù)和直覺過程中。[23]這屬于教師的個人知識領(lǐng)域，僅憑教師職業(yè)技能訓(xùn)練是難以達(dá)成的。

舍恩通過把專業(yè)實踐知識與活動上升為一種實踐認(rèn)識論，把理性與直覺、實踐與智性、公共知識與個人知識、教學(xué)的技術(shù)性與藝術(shù)性整合起來，對教師教育改革實踐產(chǎn)生了重大影響。教師教育培養(yǎng)培訓(xùn)方案開始把傳統(tǒng)的、單一的教育實習(xí)課程改革成了“教育見習(xí)、微格訓(xùn)練、校內(nèi)模擬實習(xí)、臨床教育實習(xí)、教育反思研習(xí)、基于教學(xué)實踐的畢業(yè)論文選題研究”等多位一體的教育實踐課程，教師培養(yǎng)培訓(xùn)的教學(xué)方法開始向“現(xiàn)場診斷與案例教學(xué)”、“名師工作坊”、“影子教師”、“情境體驗式教學(xué)”、“模課磨課悟課”、“校本教研”等方向改革，體現(xiàn)了反思性實踐教學(xué)認(rèn)識論在教師教育改革中的生命力。

五、對我國教師教育改革實踐的啟示

教師教育改革已經(jīng)走出傳統(tǒng)的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”簡單的對立時期，步入了教師專業(yè)化背景下的多元價值取向階段。教師教育改革在彰顯專業(yè)化發(fā)展的同時，承擔(dān)培養(yǎng)培訓(xùn)教師的高校個體也在追求自身的教師教育個性與特色，這些特色追求既體現(xiàn)在教師教育培養(yǎng)培訓(xùn)的宏觀方案設(shè)計，又體現(xiàn)在課程模塊、課程結(jié)構(gòu)和具體課程的設(shè)計特色之中。在建構(gòu)新的教師教育改革路向時，我們認(rèn)為多樣化的價值取向并非“怎么都行”。回顧教師教育改革的歷史與哲學(xué)爭論，有以下幾點啟示：

（一）進入二十一世紀(jì)，隨著美國在全球成為唯一超級大國，其主導(dǎo)了國際教師教育改革的話語權(quán)。而其教師教育改革的價值取向存在搖擺現(xiàn)象，當(dāng)其世界霸權(quán)地位受到挑戰(zhàn)時，會更多地關(guān)注基礎(chǔ)教育的質(zhì)量問題，教師教育的“學(xué)術(shù)性”價值取向就明顯，反之，當(dāng)其世界霸權(quán)地位穩(wěn)固，其更多關(guān)注國內(nèi)社會問題、公民道德規(guī)范問題、國民素質(zhì)養(yǎng)成問題，“實踐性（師范性）”的價值取向就占了上風(fēng)。

（二）建構(gòu)在理性主義、行為主義、結(jié)構(gòu)功能主義等技術(shù)理性基礎(chǔ)上的教師教育哲學(xué)，逐漸轉(zhuǎn)向以哲學(xué)解釋學(xué)、符號互動論、建構(gòu)主義、教育批判理論、個體知識論、多元文化價值觀等為基礎(chǔ)的后現(xiàn)代教師教育哲學(xué)。這種哲學(xué)轉(zhuǎn)向也存在著走向過于強調(diào)“教學(xué)藝術(shù)性”的危險。舒爾曼在評論舍恩反思實踐認(rèn)識論時指出，大多數(shù)的教學(xué)都不能被歸于“技術(shù)”與“藝術(shù)”極端的類型，大多數(shù)教師是能夠以融合技術(shù)與反思、理論與實踐、一般與具體的方式為一體進行教學(xué)的。范斯特馬切爾在批評舍恩對“科學(xué)”在“反思實踐”中的作用重視不夠時也指出，“離開科學(xué)和理論的實踐者是注定要處于奴役狀態(tài)的。”[24]

（三）傳統(tǒng)的以大學(xué)為本位的“象牙塔”式的教師教育正逐漸轉(zhuǎn)向政府、大學(xué)、中小學(xué)校協(xié)同合作式教師教育模式，帶來了我國教師教育模式的六大轉(zhuǎn)變：由行政部門主導(dǎo)的集權(quán)式管理模式向大學(xué)、中小學(xué)校為本位的分權(quán)式管理轉(zhuǎn)變，由注重教師專業(yè)發(fā)展的外因驅(qū)動向更加重視為教師專業(yè)發(fā)展個體內(nèi)在驅(qū)動力的生成轉(zhuǎn)變，由強調(diào)知識和技能的訓(xùn)練向更加關(guān)注教師進行實踐反思轉(zhuǎn)變，由注重教育普遍規(guī)律和宏大敘事的課程設(shè)計向更加注重個體知識和小敘事的課程設(shè)計轉(zhuǎn)變，由接受式教學(xué)和注重職業(yè)技能訓(xùn)練向更加注重案例教學(xué)、教師研究、經(jīng)驗學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、對話學(xué)習(xí)等教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，在職教師由注重個體的學(xué)習(xí)、反思、提高向以專業(yè)共同體為基礎(chǔ)的你—我互動、對話、探究、反思、合作、提高轉(zhuǎn)變。

（四）作為教師教育改革的實踐工作者，我們認(rèn)為，需要整體把握國際教師教育改革的特點和趨勢，結(jié)合我國基礎(chǔ)教育和教師教育改革的國情、校情、生情，整體推進教師教育改革。應(yīng)對高校分類評價教師教育改革的特點和路向，對于研究型的綜合性大學(xué)與師范大學(xué)而言，其培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)定位于未來的教育管理者和教學(xué)精英人才，其整體課程設(shè)計與實施、教育科學(xué)研究的“學(xué)術(shù)性”價值取向，應(yīng)該得到肯定和尊重。但目前其既缺乏以學(xué)術(shù)自由為核心的大學(xué)精神滋養(yǎng)下的學(xué)術(shù)高地，又缺乏能實實在在地幫助國家教師教育提升質(zhì)量、指導(dǎo)基礎(chǔ)教育課程改革實踐的理論成果，是一種“硬傷”。對于教學(xué)型文理學(xué)院、師范學(xué)院而言，其培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)定位限于達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基層教育管理者和學(xué)科教師，其整體課程設(shè)計與實施、教育科學(xué)研究的“教研性”與“實踐性”取向，同樣應(yīng)該得到支持與尊重，但目前的狀況是，這類大學(xué)在盲目升格攀比心態(tài)下，過重的學(xué)科、科研、學(xué)位點情結(jié)，導(dǎo)致其教師教育的 “教研性”、“實踐性”本色在消解，“學(xué)術(shù)性”的追求在異化，走向一條“死路”。

[1]中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室編.現(xiàn)代漢語詞典[M].北京：商務(wù)印書館，1996:640.

[2]顧明遠(yuǎn).教育大辭典.上海：上海教育出版社,1990:178.

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